作者简介：
卢晓中（1962-），男，江西余干人，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长，教授，教育学博士，从事高等教育发展理论研究；
杨蕾（1983-），女，江西丰城人，广东技术师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，从事高等教育发展理论研究。
摘要：根据时序与动力两个维度可以将现代化划分为先发内生、先发外生、后发外生、后发内生四种范式，分析若干典型后发国家高等教育现代化历程就会发现，其范式转换遵循着“后发外生——后发内生——先发内生”的进路。中国高等教育现代化的当代转型应摒弃“外生-内生”二元对立的发展论，选择“内外共生、上下联动”的新内生发展范式，以高等教育现代化推进高等教育强国建设。
关键词：中国式现代化；高等教育现代化；先发内生
教育强则国家强。尤其是现代社会以降，教育始终是强国的关键因素。在我国，党中央把教育提升到“国之大计、党之大计”这一前所未有的战略高度，作出加快推进教育现代化、建设教育强国的重大决策。党的二十大报告提出科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略［1］，其中，创新驱动发展战略是国家发展战略的落脚点。特别是随着新一轮科技革命和产业变革深入发展，一个强盛的国度必定是创新型国家，创新驱动发展对于中国高等教育现代化来说，意味着高等教育现代化强国建设方式应当进行时代转换，也就是从一个内生的角度来创新高等教育现代化发展范式，即高等教育现代化要从后发外生型转型为后发内生型，再在新的历史起点上实现向先发内生型的根本转型，最终建成高等教育强国。因此，深入探讨高等教育现代化转型对于中国高等教育现代化和高等教育强国建设具有重要的现实意义。
一、现代化范式的理论阐释与高等教育现代化的历史自觉
“现代性”一词源于拉丁语“modernus”，意指同现时有明确关系的事物。［2］18世纪，工业革命使欧洲社会发生了翻天覆地的变化，“成为现代的”（modernize）成为当时的潮流，而“现代化”（modernization）则被用以描述走向现代的过程及其转变后的状态。［3］20世纪60年代，“现代化”一词被学界应用于社会研究中。从广义上看，现代化泛指从传统农业社会向现代工业社会转型，美国学者本迪克斯（R.Bendix）认为，现代化是指1760-1830年间英国工业革命和1789-1794年间法国大革命后产生的社会变迁。［4］狭义上的现代化特指后发国家采取高效率途径，迅速追赶先进国家的发展过程。［5］从历史上看，16世纪以来欧洲社会经历了一系列内在变革如宗教革命、工业革命、政治革命等，逐渐走向现代工业社会，这种原生型现代化是一种内源性社会变迁(endogenous change)。内源性社会变迁源于社会内部自发的探索，在这个过程中现代性要素渐次成熟，是一种渐进式和主动的变迁过程。19世纪至20世纪初，许多发展中国家在外敌入侵与殖民、思想传播等外部冲击下走向现代化，这种传导型现代化是一种外源性社会变迁(exogenous change)，它是外在的工业文明或思想冲击原有传统的结果，是一个引进或接受现代性要素的过程，具有突发性和被动性等特征。因此，经典现代化理论根据动力来源的内外之分，将现代化模式概括为先发（早发）内生型和后发外生型两种类型。［6］顾名思义，先发内生型现代化起步较早，其动力源于内部现代性的持续累积，具有自发性、渐进性和自下而上等特征，典型代表是英国、法国；后发外生型现代化起步相对较晚，其动力往往源于对外部刺激或挑战的回应，具有外部性、突发性和自上而下等特征，典型代表如日本、俄国和中国等。
此外须厘清范式与模式的内涵。从汉语词源来看，“模”与“范”二字出自铸造法，东汉王充的《论衡·物势》曾记载：“今夫陶冶者初埏埴作器，必模范为形，故作之也。”［7］用陶泥做出青铜器的样式（模具），是为模；用泥包裹模具，晒干脱胎而成的外廓，是为范。换言之，阳为模，阴为范。由此可见，模式是事物的标准样式，而范式虽不是事物本身，但却决定其轮廓、边界和规则；模式往往强调外观形式，范式则更强调内在本质。英语“model”（模式）的词源来自拉丁语，原意为“方法、范畴与数量”，指涉衡量事物的途径与规范。［8］有学者将其解释为一般原理与具体条件的结合，是一种再现现实的理论性的、简化的形式。［9］“范式”虽然也可追溯至古希腊罗马词源，但该概念仅仅在一般意义上被使用，直到1962年库恩的《科学革命的结构》一书出版后，才在学界被广泛使用，并具备特殊的意指。它有两层含义：一是学术共同体共有的信念、价值、技术等的集合；二是模型和范例，后者与模式的内涵较为一致。［10］模式与范式的内涵具有一定差异，一方面，范式的内涵更丰富，有学者对比模式和范式后指出，模式具有局部性，而范式涵盖了模式，具有整体性；模式是形式上的，范式则是实质上的；模式仅指处置事件的方法，而范式还涵盖认识事件的思想。［11］另一方面，范式更强调事物的动态发展及其转换机制。库恩提出的另一个重要概念是“范式转换”，即当旧范式无法提供适当的解决方案，便会弱化引发危机，进而产生新的范式，如“日心说”取代“地心说”便是范式转换。科学革命就是“前科学时期（无范式）——常规科学时期 (建立范式)——科学革命时期 (范式动摇)——新常规科学时期 (新范式建立)——科学革命时期”这样一个滚动向前的发展过程。［12］
现代化亦是一个动态发展过程，通常包括目标意义和进程意义两个向度。从目标意义来看，现代化是现代社会发展的理想标准，且这一理想标准是一个历史范畴，不同时期现代化具有不同的理想标准。例如，第二次现代化理论将现代化分为两个阶段，第一次现代化始于18世纪工业革命，是以从农业社会转向工业社会为特征的经典现代化，其理想标准是工业化、城市化、民主化、科层化等；20世纪70年代以来，信息革命和知识革命席卷全球，出现了以知识经济为代表的第二次现代化浪潮，这个时期现代化的理想标准则是知识化、信息化、绿色化、创新驱动等。［13］从进程意义来看，现代化关注的是现代性要素不断累积的过程，实际上它也是达成理想目标的途径。正如美国现代化学者布莱克(C.E.Black)所言，决不能把现代化视作从传统到现代的简单转变，而应当将其看作从早先走向未来这一无穷连续链中的一部分。［14］换言之，现代化是一个滚动向前的历史过程，先发国家与后发国家的位置也不是静态不变的，而是你追我赶的动态变化过程。比如，在中世纪大学创办过程中德国属于起步较晚的国家，直到14世纪中叶德国境内才出现第一所大学，但到19世纪初，德国大学后来居上，成为现代大学制度的引领者，柏林大学也被誉为现代大学之母。随着科技进步与全球化的逐步推进，国家间的竞争日益加剧，这种动态变化更为明显。2020年中国科学院中国现代化研究中心发布的《中国现代化报告》表明，近50年发达国家降级为发展中国家的比例约为10%，发展中国家升级为发达国家的比例约为5%。［15］现代化犹如一场赛跑，领先的是发达国家，跟跑的是后发国家，发达国家可以掉下来，后发国家也可以赶上去。此外，现代化亦有整体和局部的差异，表现在发展模式上，一个国家现代化总体上属于后发外生型，但并不否认它在某个领域或方面属于先发内生型。比如，19世纪德国现代化进程总体上通常被认为是一种后发外生型现代化，但当时德国高等教育现代化却具有比较明显的内生特征。可见，现代化发展模式并不都是纯粹的、单一的，其内部可能是多种范式的混合体。因此，单一的模式判定无法表征现代化动态的、复杂的形态。有鉴于此，本文采用“范式”这个术语，更适于阐释现代化的“部分-整体”关系及其动态转换特征。
作为社会的子系统，高等教育现代化是社会现代化的重要组成部分。从目标意义来看，不同时期高等教育现代化的内涵与特征有所不同。有学者根据第二次现代化理论将教育现代化分为1.0与2.0两个阶段，教育现代化1.0以工业化为代表，具有理性化、民主性、法治性、生产性四个典型的现代性特征，随着信息化、全球化的发展，教育现代化进入2.0阶段，具有了信息化、国际性、人道性等新特征。［16］由此可见，高等教育现代化是一个持续进化的概念。从进程意义来看，高等教育现代化是一个动态发展过程，高等教育发展史就是一段“追赶-超越”的历史。历史上德国、美国、日本等国都曾是后发外生型高等教育现代化国家，然而通过内生创新发展即从“后发外生”向“先发内生”的现代化范式转换，这些曾经的后发国家相继实现了高等教育现代化，成为世界高等教育发展的引领者，尤其是德国、美国先后成为世界高等教育中心和世界学术中心。可见后发国家高等教育现代化范式并不是一成不变的，现代化范式转换也非一蹴而就的，其先发与后发、内生与外生呈现出复杂的转化机理。值得提及的是，尽管先发内生和后发外生二分法为研究早期高等教育现代化提供了一个适当的分析框架，成为相当长时期高等教育现代化研究的一个经典框架，然而，随着现代科技的迅猛发展，高等教育在国家、社会发展中的作用逐渐增强并日益进入“社会的中心”，高等教育现代化发展的样态更加复杂和多样，静态的二分法显然无法解释后发国家高等教育现代化的动态发展过程。因此，有必要将其置于一个动态的分析框架中，分析其变化过程。
基于以上认识，现代化范式可按时序与动力两个维度进行分类：根据时序的先后可分为先发与后发两类；根据现代化发展的动力主要源于内部的创新驱动还是外部的借鉴带动，可分为内生与外生两种类型。将以上四类进行两两关联，可划分为先发内生、先发外生、后发外生与后发内生四个象限（见图1）。位于第一象限的先发内生型现代化范式内生于自身发展需要，在制度和组织形式上以内源性创新为主。位于第二象限的先发外生型现代化范式是指一些先发国家在发展中逐渐落后，继而学习借鉴其他国家的技术和制度，比如，担心大学排名逐渐落后，一些先发国家在21世纪初制定大学卓越计划，如法国的“卓越大学计划”（Initiatives d’Excellence）和德国的“卓越计划”(Exzellenzinitiative)及“卓越战略”(Exzellenzstrategie)等，不可否认其多少受中国世界一流大学建设工程的影响。位于第三象限的后发外生型现代化范式是由外部冲击引起的，并且有先发国家经验可供参照，后发国家在发展中多采取模仿学习或借鉴来带动现代化进程。位于第四象限的后发内生型现代化范式一般出现在转换阶段。随着与先发国家的差距逐渐缩小，以借鉴模仿为主的外生动力模式无法提供持续性动力，此时后发国家须从以模仿借鉴为主的外生发展范式转换为以自主创新为主的内生发展范式。如果从新的历史起点而言，这已具有先发内生意义及其范式特征。值得注意的是，判别一种范式是后发内生还是先发内生除了时间先后意义外，还有一个很重要的因素就是内生的程度，后发内生的内生还限于局部的或少数甚至个别性的，先发内生则表现为在新的历史起点上内生已成为主流态势，且正呈全面或大部分发生的样态。
总之，不论一个国家在某个历史时期下是何种高等教育现代化范式，在一定条件下都可能发生动态转换。这种转换有时是主动的，有时是被动的。选择一种历史主动的转换则是当代高等教育现代化高度的历史自觉。
二、国际视野中后发国家高等教育现代化的范式转换
从世界高等教育发展史来看，后发国家高等教育现代化往往是在发展到一定水平与阶段，或在外部环境出现重大变化，或在内外部因素的共同作用下，发生范式转换。而且各国高等教育现代化往往也并非只有一个范式，其内生与外生也不是泾渭分明，而是呈现出与光谱类似的差序格局，从而在不同阶段或不同领域呈现出两个或两个以上范式结合的混合样态。下面基于现代化的四维象限，从动态视角分析历史上三个典型后发国家高等教育现代化的发展历程与范式转换。
1.德国高等教育现代化的范式转换
德国高等教育现代化经历了“后发外生——后发内生——先发内生”的范式转换。与英、法等国相比，德国属于后发国家，当英国工业革命与法国大革命席卷欧洲大陆时，德国还是一个“发展中国家”。［17］早期德国高等教育具有典型的后发外生特征。一方面，德国大学创立的时间较晚，第一所大学——布拉格大学成立于1349年，比意大利博洛尼亚大学晚200余年；另一方面，早期德国大学主要借鉴法国、英国的大学制度，如海德堡大学建校初期的章程就指出，大学的组建、领导和管理完全参照巴黎大学的法规进行。［18］
17世纪末至18世纪初，德国高等教育呈现出后发内生的范式转换态势，主要标志是两次大学改革，尤其是1694年哈勒大学以学术自由原则为基础的实践探索，为哥廷根大学、柏林大学的创立奠定了思想基础，鲍尔生就将哈勒大学誉为“欧洲第一所具有现代意义的大学”。［19］但彼时的德国大学仍远离新时代的需求，18世纪“狂飙突进运动”的代表人物莱辛指出，德意志的大学只是一些经院哲学式的神学院，它们正在行会精神、任人唯亲、裙带关系、普遍的僵化和经院哲学的败落中沉沦。［20］格布哈德(P.Gebhard) 等激进教育改革者甚至提出要废除大学，建立专门学校或科学院。［21］该理念一度被付诸实践，18世纪德国曾仿照法兰西科学院建立普鲁士科学院等一批科研机构，并期望它们取代大学的作用与地位。
19世纪初，德国高等教育现代化转向先发内生，出现了两个特点：一是在动力上，由政府自上而下推进高等教育现代化。与多数后发国家一样，德国高等教育现代化源于对外部挑战的回应。1806年德国在普法战争中战败，在内外交困之际，德国政府将教育作为国家振兴的重要手段之一，正如时任国防大臣沙恩霍斯特（G.Scharnhorst）所言，普鲁士若要在军事政治和组织结构上领先，必须首先在教育与科学上领先。［22］1807年德国召开内阁会议，商讨经济困境下大学发展的事宜，普鲁士国王威廉三世明确表示，“正是由于贫穷， 所以要办教育，……教育是摆脱贫困的最好手段”。［23］德国现代大学的里程碑——柏林大学的创办就是这一国家意志的体现。同时，国家意志也渗透至大学办学目标中，1809年威廉三世指出，建立柏林大学是为了以精神来弥补在物质方面所遭受的损失。［24］二是在资源上，德国采取自主创新为主的发展范式。柏林大学没有模仿英、法等国大学制度，而是从精神、制度和物质三个层面创新高等教育现代化的现代性要素。首先，从精神层面创新了大学理念。在柏林大学创办之前，中世纪大学的办学理念多以实践在先，再通过制度、章程加以固定，进而升华为大学精神。但柏林大学创办之初就以“教学与科研相结合”为理念指引，进而推动德国大学制度与组织变革。同时，德国是首个提出“国兴科教”战略的国家，此前世界各国从未将科学与教育作为国家战略的重要组成部分，并将全民教育纳入“国有化”体制。［25］其次，从制度层面看，德国大学制度具有突破性与颠覆性，正如弗莱克斯纳所言，德国柏林大学的制度创新“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂”。［26］柏林大学通过重新定义大学内涵，在创办之初就彰显出与传统大学不同的风貌，它没有简单模仿“科学院+专门学校”的法国模式，而是将科学院嫁接在传统大学的枝干上，建立以科学研究为根基，以学术自由作为条件的新型大学制度，进而“创造了一种大学教育的新概念”。［27］最后，在组织层面上，德国大学开创了教席制度、教授会、研究所和研讨班（seminar）等组织形式，形成“科研-教学-学习的联结体”，正是这种“能根据科学探索的需要和潜力而变化”的大学体制使得德国模式超越法国模式。［28］
德国大学的创新不仅为高等教育现代化开辟了新赛道，同时也为德国社会现代化提供了新动能。19世纪初德国逐渐成为世界高等教育的中心，以柏林大学为代表的德国大学模式为各国争相效仿。1820-1920年间，美、英两国各派出了9000余名学生赴德留学。［29］德国高等教育现代化迸发出巨大创造力，孕育了大量原创性的科学成果，从19世纪中叶到20世纪20年代，世界上40%的医学发现由德国科学家完成，物理学方面的发现德国则超过英法两国的总和。高等教育现代化与科技创新的活力推动了国家的崛起，19世纪后半期德国经济快速增长，1874年德国工业生产总值超过法国，1895年超过英国，在短短30年时间内便走完英国100多年才完成的工业革命，从一个农业为主的落后国家转变为一个现代化工业技术强国。［30］
2.美国高等教育现代化的范式转换
美国高等教育现代化也大致可分为“后发外生——后发内生——先发内生”三个阶段。殖民地时期，高等教育才开始在美洲大陆萌芽，这个时期美国大学主要以牛津和剑桥等英国大学为蓝本，1636年成立的哈佛学院便是仿照英国剑桥大学伊曼纽尔学院建立的。尽管当时也有一些本土化的制度创新，如美国大学独特的董事会制度，但就整体而言，其现代性仍处于萌芽阶段，尚属于后发外生为主的发展范式。
第二阶段为18世纪后期至19世纪末期，美国高等教育现代化开始转向后发内生发展范式。这不仅体现为高等教育发展理念的本土转向，如独立战争以后社会各界开始思索“建立一种与欧洲完全不同的教育体系教化公民”［31］，还体现为本土化的高等教育创新实践：其一，对国外大学制度的改造，如布鲁贝克和鲁迪(W.Rudy)将美国参考法国大学建立的州立大学视为一种“革命”，在他们看来，这种新式大学在性质、课程与目标上都与欧洲大学明显不同，是对独立战争中革命精神的具体化。［32］同时，美国大学的本土改造也为英法等先发国家大学提供了新资源，鲍尔生在讨论法国大学对美国大学的影响时就指出，如果说法国给予了纽约州一种关于州立教育制度的系统理念，那么纽约州就以其无所不包的大学董事会，把理念变成了可操作的实践回馈给法国。［33］其二，本土制度创新的探索。如《1785年土地法令》（The Land Ordinance of 1785）主张将每个镇区的第16片土地用于公共学校发展。《1787年西北土地法令》（An Ordinance for the Government of the Territory of the United States，Northwest of the River Ohio）在重申上述规定的基础上提出将俄亥俄公司购买的土地中的四个镇区用于建立一所大学［34］，这两个法案后被认为是赠地法案的雏形。
第三个阶段为19世纪末期至20世纪以来，美国高等教育转向先发内生发展范式。南北战争以后，美国本土文化意识逐渐成熟，尤其是詹姆士、杜威的实用主义哲学兴起，美国社会形成“以社会需求为导向”的价值取向，这些思潮也推动了美国高等教育实践创新，主要体现在以下几个方面：一是美国研究型大学的创建。1876年创建的约翰·霍普金斯大学就是德国大学精神与美国实用主义哲学的结合。创办者的初衷并非要在巴尔的摩建立一所德国大学，而是要汲取德国大学最有价值的要素，适应美国本土学术与形势的要求。［35］因此，美国大学在追求高深学问的同时，强化大学与社会尤其是工商界的联系，其社会基础和联系的广度和深度远超德国大学，形成了独具特色的美国研究型大学。［36］二是美国州立大学的崛起。1862年通过的《莫雷尔法案》标志着政府积极主动地介入高等教育发展。1890年美国出台第二部赠地法案，促使美国农业技术与州立大学蓬勃发展，共有69所赠地学院先后成立。［37］这些州立大学的建立不仅提升了美国高等教育发展水平，还促进了高等教育类型多样化发展。三是大学社会服务职能的拓展。经合组织（OECD）教育研究与革新中心发布的研究报告《大学与社区：关系转变的问题》（The University and the Community：The Problems of Changing Relationships）指出：“从历史上看，大学为社区服务源自美国赠地学院时代。”［38］赠地法案不仅推动了美国州立大学的崛起，还孕育了划时代的教育精神，如康奈尔大学提出的让任何人在大学获得任何教育使得大学从英才教育走向大众教育；19世纪后期形成的“威斯康星理念”则开创了大学第三职能——社会服务。
美国高等教育创新不仅奠定了以社会服务为理念、以市场竞争为驱动力、多样化发展为特征的美国大学模式，推动美国高等教育现代化向先发内生转型，同时也促进了美国高等教育、科技与经济的协同发展。1894年美国工业生产总值跃居世界首位，1913年美国人均GDP超过英国，成为世界第一经济强国。二战后美国政府出台一系列法案，如1944年的《退伍军人权利法案》、1946年的《富布莱特法案》以及1958年的《国防教育法》等将高等教育作为经济社会发展的重要支撑力量。1969年美国阿波罗号飞船登月成功，标志着美国成为世界教育、科技、经济的中心。
3.日本高等教育现代化的范式转换
日本高等教育现代化所经历的“后发外生——后发内生——先发内生”范式转换同样有本国特点。历史上日本高等教育发展早期曾学习欧洲特别是德国模式，后借鉴美国模式，在学习借鉴欧美高等教育模式的同时注意结合本国国情，顺应世界高等教育发展的趋势进行一些创新。
明治维新之前，日本仍是一个落后的封建国家，明治维新提出“殖产兴业、文明开化、富国强兵”的国策，通过翻译国外教育著作、派遣考察团和留学生、聘请外籍教师、引进国外制度等方式“求知识于世界，大振皇基”。［39］早期日本高等教育现代化具有后发外生范式的典型特征，明治三年起草的《海外留学生规则案》中提出赴英专攻工学类,赴法则专攻法学类,赴德学习社会科学和理学,赴美则学习农、畜牧学。［40］日本大学也以西方大学为模板，明治十年成立的东京大学，其法、理、文三个学部是英美模式，医学部则采用德国模式。［41］明治五年颁布的《学制》则糅合了法国的干涉主义和美国的功利主义。［42］明治十二年《学制》废止，新颁布的《教育令》则主要效仿美国模式，吸收了“委于人民之自为，政府不予干涉”等市场理念。［43］
19世纪末，日本高等教育现代化则开始向后发内生范式转换。一方面，它表现为国家主义大学理念的形成。比如，《旧工部大学校史料》指出，“如始终借助于彼之余力,即使功业渐成,也只是昙花一现,万世富强之国家大计，怕难以相立。”［44］1886年颁布的《帝国大学令》开篇就提出“大学教授国家所需要之学术技艺”并“探究其蕴奥”。［45］1890年出台的《教育敕语》进一步确立教育服务国家的价值取向，彰显国粹主义和西化主义的调和。有学者指出，表面上日本教育现代化的欧化倾向十分明显，实际上却潜藏着对欧美势力的本能防卫，这种矛盾与悖论塑造了日本的国家主义特质，从根本上支配着明治维新以后的政治路线和教育方针政策。［46］另一方面，日本高等教育现代化表现为本土化的制度改造。正如伯顿·克拉克所言，日本的制度移植讲求实效。［47］在内部组织方面，日本公立大学深受德国模式的影响，如1893年时任文部大臣井上毅结合德法之长在帝国大学建立“大学——学部——讲座”的学术组织架构。但与德国大学有所不同，日本大学的讲座制采取一名教授、一名副教授、1-3名助教的线状结构。［48］1886年东京大学更名帝国大学后新设工科和农科，这种“学与术共存”的办学理念与德国大学“学与术分离”的传统也有所不同。从外部关系来看，日本抛弃了德、美等国的州政府治理结构，而采用文部省治理的上层结构，因为国家政权是后发国家高等教育现代化的主要推动力。［49］从系统层面来看，早在1886年帝国大学建立之时，日本就形成了国立院校与私立院校、大学与专门学校并存的“二元双层”高等教育系统［50］，其中国立院校与欧洲尤其是德国研究型大学较为相似，而私立院校的功能则像美国的学院。［51］
二战后日本由美国接管，日本高等教育受美国模式的影响加大，但该阶段日本高等教育改革已具有内生特征。这一方面表现为对本土大学理念的坚守。天野郁夫认为，日本没有采用美国大学的分权制度，明治维新所奠定的中央集权制在战后高等教育现代化进程中仍占据主导地位，美国人以州立大学为模板改造日本国立大学的构想遭到强烈反对，国立大学仍奉行德国式的大学理想。［52］另一方面表现为对国外大学制度的本土化改造。日本在新制国立大学改革过程中，融合美国的一般教育理念与本土教养教育文化，通过将与专门教育相对的一般教育科目作为新的四年制大学根本的科目，进而形成了二二分段制的课程模式。［53］可见，该阶段的日本大学制度改革已不再主要依靠选择性移植，而是立足本土发展理念的借鉴创新。
20世纪60年代至今，日本高等教育现代化逐渐转向先发内生发展范式。20世纪60年代，日本提出要振兴实业教育，雄飞于世界万国，先后制定了“国民收入倍增计划”与“科学技术10年计划”，日本高等教育进入高速成长期。随着高等教育大众化与科技高速发展，70年代日本开启了新一轮高等教育改革。与以往不同，这轮改革动力主要来自内部，大学、政府和社会团体提出的改革方案多达533个［54］，其中最具代表性的是筑波大学的成立。1974年日本政府将东京教育大学等40余个教学研究机构迁到筑波科学城，成立以筑波大学为核心的科技产业园。筑波大学未沿用美国或德国的大学学系或讲座制，而是设置学群与学类以促进跨学科应用型人才培养，其中，第一学群（基础学群）由人文学类、社会学类和自然学类组成，第二学群（文化、生物学群）由比较文化学类、人类学类、生物学类和农林学类组成，第三学群（经营、工学群）由社会工程学类、情报学类和基础工学类组成的，该校是一所以新构想为出发点的新型大学。［55］进入20世纪90年代，面对世界高等教育普及化、市场化、全球化的发展趋势以及国内经济、人口的变化，日本出台一系列举措改革高等教育体系。2004年4月实行的国立大学法人化改革被认为是“革命性变革”，它通过扩大自主权、增加竞争性资金、引入第三方评价等，以“自由与竞争”替代“统一管理与庇护”，以期构建富有弹性且多样化的高等教育体系。［56］改革促进了日本经济与科技的发展，日本经济快速增长，成为仅次于美国的全球第二大经济体；21世纪初日本出现诺贝尔奖井喷现象，跻身于世界科技强国前列。
日本前文部大臣永井道雄将日本教育现代化范式归纳为“模仿-创造”。［57］日本古有汉学传统，近代则求教于兰学。受汉学和兰学的影响，日本在明治维新以前就已形成“和魂洋才”的现代化理念，并在长期发展过程中践行“蛙跳式战略”，即依靠引进外来技术制度实现跳跃式发展。［58］换言之，日本高等教育制度从异质的西方文化中吸收适合自己的成分发展而来,西方化内容也常被本土化改造。然而，回顾日本高等教育现代化历程可以发现，在不同发展阶段，其特点有所不同。在后发外生阶段，尽管当时已有一些本土化的制度改造，如借鉴法国模式改革新学制时，擘画的改革蓝图甚至比法国还进步［59］，但大多数仍属于“选择性移植”，制度创新的特色尚不明显。在后发内生阶段，日本高等教育改革的自主意识逐渐凸显，制度改革以借鉴创新为主，创新的范围也较为局限；20世纪60年代以来，日本在顺应世界高等教育发展趋势的基础上改革创新，创新范围进一步扩大，创新自主性进一步增强，这也推动了日本高等现代化转向先发内生新范式。
4.后发国家高等教育现代化范式转换的特点
综上所述，尽管由于国情不同，每个后发国家高等教育现代化的范式转换都有其个性特征，但也有一些共同的特点，主要表现在以下三个方面：
第一， 后发国家高等教育现代化范式转换往往遵循“后发外生——后发内生——先发内生”的进路。在现代化初期阶段，由于有先发国家的经验可供参考，后发国家往往模仿先发国家，德国、美国、日本在高等教育现代化起步阶段，都曾将学习借鉴国外先进大学制度经验作为重要的发展手段之一。当后发国家外部环境发生重大变化，或高等教育发展到一定水平与阶段，或在内外部因素的共同作用下，其现代化范式将发生转换。比如，德国高等教育现代化的范式转换源于战败后外部环境的巨大变化；美国高等教育现代化的范式转换则是社会发展至一定阶段以及实用主义哲学逐渐成熟等多重因素互相作用的结果；日本高等教育现代化范式转换则是其“蛙跳战略”的重要组成部分。
第二，后发国家推动高等教育现代化范式转换中政府扮演着重要角色。与先发国家自下而上的高等教育现代化动力模式有所不同，后发国家高等教育现代化往往因外部刺激而“人为”启动，传统性要素的瓦解与现代性要素的生成并不同步，因而需要政府发挥整合力量，自上而下推动现代性要素的扩散。但各国政府的介入方式有所不同，德国是历史上第一个采用强制性力量自上而下推进高等教育现代化范式转换的后发国家，权力精英将教育提升至国家战略高度，集中资源推进高等教育变革，落实教学与科研相结合的新大学理念。美国赠地法案则倾向于利用政策资源配置诱导大学主动变革，适应多样化的市场需求。日本高等教育现代化由政府自上而下推进，但具体制度移植却是点点滴滴地进行，因而日本的本土需求与期望具有较大的影响力。［60］
第三，后发国家高等教育现代化范式转换的关键在于创新。从大学发展史来看，唯有立足本土创新发展，才能推动高等教育现代化向先发内生转换。例如，美国大学源于英国模式，但直到1876年约翰·霍普金斯大学的“本土化改造”——创立研究生院将科研与教学相结合落实到大学组织结构中，美国大学才崭露头角。值得注意的是，创新并不排斥借鉴，甚至可以说，借鉴是创新的基础。比如，日本公立大学兼具德国与美国的混血结构，东京大学初建时设立法、理、文和医四个学部，其中前三者取法英美，而医学部则借鉴德国模式，1886年东京大学更名为帝国大学后，根据国家经济建设和人才之需新设工科和农科，则是日本大学之独创。［61］并且，经过一定的转化与改造，借鉴创新还可以突破现有的制度框架，演化为自主创新。比如，柏林大学将法兰西科学院制度嫁接在德意志大学传统粗壮的树干上，创造出新的知识生产模式；在赠地法案的引导下，美国大学制度集成英国的寄宿学院、德国的科教融合，甚至还糅合了问责与服务等企业元素。由此可见，创新并非都要标新立异，唯有契合自身高等教育发展的本土改造与创新，才能成就有生命力的现代大学制度，进而推动高等教育现代化向先发内生范式转换。
三、中国高等教育现代化的当代转型
进入新时代，随着现代化的持续推进，我国高等教育发展取得了长足进步。目前我国已经建成世界上最大的高等教育体系，QS、泰晤士、U.S.News、软科四大主要大学排名显示，中国大学群体实力、人力资源开发水平均位列世界前三，说明我国高水平大学已经步入世界高等教育第一方阵。［62］《中国科技论文统计报告2023》统计显示，我国各学科最具影响力期刊论文数量、高水平国际期刊论文数量及被引用次数均排世界首位。［63］同时，以欧美为主的单中心高等教育发展格局正发生动摇，2022年3月，加拿大高等教育战略协会（Higher Education Strategy Associates）发布的研究报告《世界高等教育：机构、学生和资金》（World Higher Education: Institutions, Students and Funding）指出，未来将走向一个更加多极化的科学世界，高等教育已经见证了中国的崛起。［64］2019年2月中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出“到2035年，要总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国”。［65］2023年5月29日习近平总书记在中央政治局第五次集体学习时进一步指出，“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。”［66］这意味着在新的历史起点上我国高等教育现代化范式应当进行当代转换，即以改革创新为主要特征的内生型高等教育现代化推动教育强国建设。这是以高度的历史自觉掌握高等教育现代化的历史主动。
在后发国家发展理论的研究中，“外生-内生”对立的二元论长期存在，外生发展模式强调通过外部力量自上而下地推动发展，却难以解决后发国家发展的依附性与持续性问题，而内生发展模式强调后发国家作为发展主体的回归，但对外界力量的介入却走向另一极端。基于此，学界开始探索一种超越内生与外生的混合发展模式。2001年英国学者雷（C.Ray）在考察欧盟农村经济发展行动（Liaisons entre actions de développement de l'economie rurale）的基础上提出新内生发展理论，它一方面吸收了内生发展的部分观点，如注重本土性，强调立足本土资源的发展方式；另一方面又与原有理念相区别，如强调外部联结和社会创新，以便获取本土没有的资源。这种内外主体、资源共同参与和协作的模式，消解和超越了内生和外生的二元对立，为后发国家现代化范式选择提供了一个新视角。［67］对于内生型的中国高等教育现代化而言，这一范式既强调自主创新，又需要超越内生和外生的二元对立，具体体现在以下三个方面。
1.转型目标：融通中外创生现代化的共同特征
作为中国式现代化的重要组成部分，中国式高等教育现代化既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色，这实际上体现了现代化的共同价值与特殊价值的关系。尽管同一时代高等教育占主导的理念或制度形态不一，但在本质上往往具有某种指向现代性的共同价值，没有共同价值的高等教育现代化不可能成为一个普遍趋势，这种共同特征便是世界高等教育发展的普遍规律。在世界视野中寻求高等教育现代化发展的共同特征，这也是我国40余年坚持教育对外开放、放眼世界的旨趣所在。同时，由于各国的特殊国情，每个国家的高等教育现代化也有某些特殊价值，因而需要根据这些特殊价值选择适合自身的发展道路。当代中国高等教育现代化具有鲜明的中国特色。从发展目标和理念来看，“中国式现代化”、“扎根中国大地办大学”等政策话语充分体现了中国高等教育现代化道路的自主选择；从发展实践来看，近年来我国推进的教育数字化战略、“四新”建设、创新创业教育等，就是探索打破对西方模式路径依赖的典型案例。［68］正如习近平总书记指出的，“当代中国的伟大社会变革，不是简单延续我国历史文化的母版，不是简单套用马克思主义经典作家设想的模板，不是其他国家社会主义实践的再版，也不是国外现代化发展的翻版”［69］。如果从“共同特征”意义上看，中国高等教育现代化在较长时期更多地体现出后发外生性，那么中国特色从一开始便具有先发内生意义。所以说，无论是从实然还是应然的角度，中国高等教育现代化从来就不是也不应是一个完全意义上的后发外生型的现代化，而应具有内生性。
从历时性层面来看，高等教育现代化的共同特征不是一成不变的，而是与时俱进、始终反映着时代和国家特色。不同发展时期高等教育现代化的现代性要素的外生性或内生性并不相同，这也体现了高等教育现代化的时代意义。从历史维度来看，中国高等教育现代化常被认为是后发外生型现代化，学习西方大学制度并利用外部资源快速追赶先发国家是我国高等教育现代化的初始状态。然而，随着时代发展，一些外源性的思想和制度被赋予了中国语境与时代意义。例如，“大学城”这一提法虽然采借自西方，但在中国却发展出大学集群与城市的联合体等，显然，当下该概念已具备了一定的内生性内涵，现代性正是在这种与时俱进中增长和进化。由此可见，中国式高等教育现代化无论形式还是内容未必要完全是中国独创的，而是既可以有一种完全独特的形式和内容，也可以是在各国现代化的共同特征基础上立足本土在某些方面形成中国特色。中国式高等教育现代化的时代意义还体现在通过走高等教育现代化的中国式道路，成为高等教育现代化共同特征的创生者、贡献者。比如，近年来“双一流”建设所确立的“中国特色、世界一流”的主旨就强调中国特色与融通中外相结合。其中关键在于“融通”，即对国外经验不是一味依附或简单照搬，以至“食洋不化”，而是需要结合中国国情和历史文化传统进行具有可比性的内化借鉴，使之与中国高等教育发展的实际高度切合，进而形成中国特色世界一流大学制度与体系，也为后发国家创建世界一流大学提供中国智慧与中国方案。
2.转型动力：上下联动激发高等教育创新活力
新内生发展模式融合或并存自上而下与自下而上两种力量，通过“内外共生、上下联动”使之相互贯通并形成合力，从而提高高等教育现代化的动力与效能。中国式高等教育现代化既不同于英国、法国等先发国家自下而上的演进式，又不同于日、韩等新兴国家自上而下的构建式，而是综合二者的优势，形成自上而下与自下而上双向互动的动力模式。值得一提的是，中国的“试点-推广”机制，以试点之名推动基层改革创新，国家认同后强力介入，从顶层自上而下推动创新的全面扩散，进而促成上下混合动能的相互转化。小范围多渠道的试点探索，既实现了风险可控，又降低了探索的时间成本，而试点的成功经验又能通过强大的国家力量迅速推广。例如，我国的世界一流大学建设坚持“试点-改进”的渐进模式，通过动态调整和绩效导向，调动上下两种力量，采取强制性与诱致性相结合的制度变迁方式，形成了既遵循高等教育发展的基本规律又保持制度灵活多样的发展格局。
美国学者奈斯比特（J.Naisbitt）将政府自上而下的指令与人民自下而上的参与相结合的政治模式称为“纵向民主”，并将其作为支撑中国新的经济体制的八大支柱之一。他认为，这种政府引导型的发展模式在当今世界可谓独树一帜，通过这个纵向结构，新思想和经验可以源源不断地沿着这个纵向轴交流，使经济在稳定的同时始终保持发展活力。［70］中国特色社会主义制度的优势是能够集中力量办大事。例如，瞄准科技创新重点突破的新型举国体制和有组织科研，其背景是针对国家亟须的关键核心技术进行攻关，也就是解决“卡脖子”技术的问题，健全关键核心技术攻关的新型举国体制，实际上最核心的就是通过有组织科研，集中优势力量、优化机制、协同攻关。学科需要有组织地去建设，而关键核心技术需要有厚实的学科积淀，这也是高校承担科技攻关任务的优势所在。这就需要加快高等教育组织形式的改革创新，探索构建矩阵式学术组织构架，下放权力增强综合研究机构的自主性和灵活性。当前应关注并推动自下而上的改革,并与自上而下的改革相呼应。具体而言,通过推行政策“留白”,使高校拥有充分的自主权和创造的空间，通过试点模式和契约模式,督促高校用好权、善用权以及责权相称，这是深化“上”“下”协同创新机制的两种重要方式,也是必要的路径选择。［71］
3.转型资源：创新驱动重塑高等教育发展范式
向先发国家借鉴制度和技术等发展资源是后发外生型高等教育现代化范式的重要手段之一，但一味地模仿无法推动高等教育现代化范式转型。历史已证明，现代化转型要建立在创新发展的基础之上，否则便是无源之水、无本之木。中国高等教育现代化先发内生转型的根本和关键就在于创新驱动，这与世界高等教育现代化方向也是高度一致的。2022年5月在巴塞罗那召开的第三届世界高等教育大会提出超越极限(beyond limits)、新路径(new ways)、重塑(reinvent)，这三个关键词归结起来就是创新发展，重塑高等教育发展的新范式。［72］高等教育发展范式创新不是在相同的思维框架内连续发展的，而是一个蜕变和更新的过程，需要巨大的实践探索勇气和决心。当前应从知识生产与制度创新两个层面为高等教育现代化范式转型提供发展资源。
其一，面向国家重大需求，推动知识生产与技术创新。从大学发展史来看，不断回应和承担新时代赋予的责任与使命是大学不断实现超越、绵延至今的根本原因，每次学术革命都是大学的又一次全新“变轨”，每一次承担新使命都是大学的又一次“进化”。当前应面向国家重大需求，特别是着眼于国家重大科技领域实现从0到1的突破，强化国家战略科技力量，推动高水平科技自立自强。2023年9月习近平总书记在黑龙江考察时提出，要整合和优化科教创新资源，积极培育战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力。新质生产力是由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生的先进生产力，都需要通过高素质的人才培养，推动其三要素即劳动者、劳动资料、劳动对象的升级来实现。当前应围绕培养一流人才、服务国家战略需求的目标，遵循学科发展的内在规律和学理逻辑，加快学科交叉融合与高等教育组织变革，推动关键技术的交叉融合、群体跃进。伴随新科技革命带来的学科专业交叉融合新趋势，高校的学术组织制度也在发生变化，一些新的学术组织制度开始出现。知识生产模式的变革、知识生产主体的多元，正推动学科组织从“传统学科”向“跨学科”与“超学科”转向，在一些大学中，杻纽（hub）、学域（thrust）等正在取代传统的学科学术架构，这种组织形式在国际上并无先例。
其二，把握数智时代脉搏，推动高等教育制度创新。数智时代高等教育正面临前所未有的机遇与挑战，一方面，“智能制造”和“工业4.0”颠覆了传统的以教师为知识权威的教育模式，催生了多维知识结构，数字意识、数据素养、计算思维、协作创新等成为新的培养目标与内容；另一方面，数字技术尤其是ChatGPT等生成式人工智能引发教育方式的变革，为高等教育的进化提供了无限可能。数字技术的发展催生了如混合学习、人机协同、自适应学习等多样化的教育方式，为更多人提供大规模、个性化的教育，然而这些技术依旧游走于学校边缘，从侧面反映出现有教育制度与技术创新之间的不协调。当前应借助数智技术的破坏性创新之力，加快构建学校教育与社会教育、正式学习与非正式学习、线上学习与线下学习无缝连接的现代教育体系。而这必然要求高校教育理念、课程管理、学籍管理、学位管理乃至学校的组织架构等一系列制度实现转型与变革，为更好地发挥数字技术在当代教育中的优势提供基础和保障，从而使教育数字化真正成为我国开辟高等教育发展新赛道和塑造高等教育发展新优势的重要突破口，为个性化学习、终身学习和优质教育资源共享提供有效支撑。
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