摘要：教育现象学为教育智慧的养成提供了方法论。生活世界中的生活体验是教育现象学的方法论核心，是教育现象学研究的起点和归宿。教育智慧的养成有赖于对生活体验的探寻。教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制包含通过“悬置”的现象学态度和诗化的语言追忆、描述“此刻”的教育生活体验，通过对教育生活体验的惊奇、教育现象学主题意义分析和洞见创造进行教育现象学“反思—还原”，教师智慧成长共同体等维度。基于教育现象学的教育智慧养成，应当成为新时代教师专业发展的重要路径选择。
关键词：教育现象学；教育智慧；生活体验；教师发展
基金项目：韩山师范学院2022年度教授、博士启动项目（QD202243）；江苏省教育科学“十四五”规划2021年度项目（C-c/2021/01/75）
党的二十大报告明确指出了教育、科技、人才三者之间相互作用的规律。[1]新时代科技发展所需要的“德才兼备”之人才，需要依靠教育、教师的培养。当前以各种颠覆性科学技术为支撑的智慧教育背景下，教育、教学关系发生了革命性的变化。教师不仅要利用各种智能技术培养未来人才的“科技创新性”，更要应用教育智慧提升人与人交往的“德性”。人文性的教育智慧是新时代教师得以与技术性的人工智能竞争与合作的安身立命之本。目前，学界对于教育智慧养成的研究有很多，研究方法主要采用叙事研究、案例分析、扎根理论等。教育现象学作为教育学众多学派中独特的人文视域，[2]对于教师智慧成长具有重要的价值。[3-4]然而，目前采用教育现象学方法研究教师的教育智慧养成的文献却仍很少。教育现象学方法应用于教师的教育智慧养成何以可能？两者有何内在逻辑联系？教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制由哪些维度构成？本研究将围绕以上问题展开论述。
一、教育现象学与教育智慧的内在逻辑联系
厘清教育现象学与教育智慧的内在逻辑联系，才能回答“教师在教育现象学方法论的指导下养成教育智慧何以可能？”教育现象学作为探寻教育生活体验及其本质和意义的一门学问，[2]其旨趣不在于技术化地解决问题，而是要“回到事物本身”，回到直观的“生活世界”，用现象学态度去探寻生活体验的原初意义。现象学哲学创立者胡塞尔提出，生活世界是指“我们在前科学与科学之外的生活中经验到的诸多事物所构成的时空世界”。[5]175在胡塞尔看来，科学世界背后的意义根源来自于生活世界。即是说，技术化的成就回溯到它的原初意义上，总是与生活世界相关联。[5]67-68生活世界本身的本质结构并不会因为技术的使用（或不使用）而改变。生活世界如其所是地在那里，在科学之前就已经存在并且在科学中仍然延续着其存在。
从解释学哲学家伽达默尔对技术与智慧的论述来看，[6]技术与智慧的不同在于前者体现的是认识论的层面，而后者探讨的是“是”“存在”的问题，关乎本体论的层面。智慧不仅仅是一个拥有智慧的人所知道的知识，更主要的是，拥有智慧的人本身是什么。教育智慧蕴含着一个人的存在本身。比如，我们无法用理论讲授等技术手段教会一个人拥有勇气，勇气的学习没有固定的规则。因此，一个人可能永远不知道他是如何学会有勇气的。但是，当把他置身于某一特定的环境中，勇气将成为其自身存在的一部分展现出来，而且他将以这样的方式认识勇气，同时认识他自己。教育智慧不是由某一种单一的品质或能力构成的，而是一种包含却超越了知识、技能、技术和情感，融合于身体和心灵中的综合素养。教育智慧者的存在并不是孤立的，而是与复杂的教育情境联系在一起，并在与其互动中展现自身的教育智慧。教育现象学代表学者范梅南认为，我们需要回到教育生活体验本身中，去观察在具体的情境中，教育智慧是如何展现的。[7]79
综上所述，教育现象学研究促使教育智慧的养成。[8]教育智慧的养成有赖于对生活体验的探寻；教育现象学为教育智慧的养成提供了方法论，生活世界当中的生活体验是教育现象学的方法论核心，是教育现象学研究的起点和归宿。
二、教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制要素剖析
本研究在教育现象学方法论的指导下，以教育生活体验为核心，以现象学“悬置”“诗化语言”“反思—还原”等为关键要素，构建了教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制图（见图1）。教师在教育智慧成长共同体中，以教育生活体验为核心展开教育现象学研究，通过“悬置”的现象学态度和诗化语言追忆、描述“此刻”的教育生活体验；通过对教育生活体验的惊奇、主题意义分析和洞见创造进行教育现象学“反思—还原”，从而逐渐养成教育智慧。需要强调的是，这一过程并非单向线性关系，而是不断循环往复的、无止境的动态过程。下文将对教育现象学视域下教师的教育智慧养成机制的要素展开剖析。
（一）教育智慧养成的首要维度：悬置——追忆“此刻”的教育生活体验
追忆“此刻”的教育生活体验，是教育现象学视域下教育智慧养成的首要维度。即使我们没有意识到那些前反思、前概念化的生活体验，但其却承载着丰富的意义。[9]在我们把原初的鲜活的教育生活体验的意义上升为认知、概念或理论之前，教育现象学试图将它们捕捉到意识中。[10]31教育现象学的探究经常以这样的追问开始：“这个（原始的、此刻的）体验是什么样的？”那么，教育现象学如何造访那些前反思的此刻（now）的生活体验呢？胡塞尔认为，在日常生活中，人们总是用一种习惯性的自然态度去生活，[5]181-187正是因为自然态度的理所当然，使我们无法看到现象的隐藏意义。[11]因此，胡塞尔认为，需要“悬置”（epoché）自然态度和行为，才有可能将那些曾被我们忽视的生活体验追踪到意识中。
如果说教育智慧探讨的是“是”“存在”的问题，那么通过“悬置”的现象学态度，教师得以让教育生活体验“如其所是”地显现，从而才有可能开启教育智慧的养成之路。然而事实上，教师要做到把自己向此刻的体验打开并非易事。在笔者开展的基于教育现象学的教师智慧成长工作坊活动中，许多教师提供的故事文本都缺乏“此刻”体验的具体性、描述性的细节。以下以教师U所提供的叙述文本为例。
“我班上有个孩子经常违反纪律，非常难管理。他的行为根本就不像是一个小学生：不仅自己不学习，而且经常用小动作招惹同学，上课经常随意走动，影响其他学生听课，导致很多同学都不愿与他为邻。我发现这个孩子最大的问题是学习习惯太差，从小就没有人管，养成了散漫的性格。针对他的情况，我为他制定了帮教措施……”（来自小学教师U的叙述）
这里，“此刻”的体验被情绪化的反应、概念化的评论所淹没——这并不是教育现象学意义上的教育生活体验。教育现象学的挑战在于回溯性地恢复“此刻”的生活体验，而不让隐藏其中的意义过早地概念化。当教师尝试着悬置自己，直面“此刻”，或许就会追问：这个孩子做出违纪行为那一刻是什么样的体验？我们如何理解这种体验的本质与意义？总之，悬置让那些不可见的东西变得可见，从而为教师打开了一条通往教育智慧之路。
（二）教育智慧养成的关键维度：用诗化的语言描述“此刻”的生活体验
描述“此刻”的教育生活体验，是教育现象学视域下教育智慧养成的关键维度。教育实践生活是情感的、道德的、关系的，教育实践生活中所蕴藏的教育智慧除了包含认知性的知识，还包含着非认知层面的感受之知（pathic knowing）。[12]感受之知存在于我们的身体、行动、与周围事物的关系之中，是动态生成的过程。作为一种非认知层面的教育智慧，我们无法用概念化的语言来捕捉它，因为采用诸如新闻资讯、概念分类等理性语言对感受性的体验文本进行概括，一些本质的东西——往往是教育智慧所蕴藏之处——必然消失。[13]因此，在教育现象学看来，教育智慧的养成需要依靠描述性的语言——诗化的语言（poetic language）描述教育生活体验，通过诗化语言还原最初的体验，[14]使那些感受性的理解变得可以交流和内化，进而形成一种融于身体的敏感性，养成教育智慧。
让我们通过教育现象学体验文本，感受教师是如何被诗化的语言唤醒，从而为教育智慧的养成创造条件。比如，以下这个事例描述了一名中学生“在课堂上为老师画生日贺卡，及其因没有认真听讲被老师批评前后”的体验。
明天（周六）是张老师的生日，我们正在偷偷地合力制作一张超级大贺卡，准备赶在今天放学前送给我们最喜爱的张老师，给他一个惊喜——明天放假就见不到他了！贺卡上的插画工作由我负责。但是，如果等到这节课上完再画，时间肯定来不及了！想到张老师平时对我的关心，我义无反顾地拿起画笔开始画起来——尽管这节课是我最感兴趣的物理课……正当我沉浸其中专心作画时，一只强有力的手敲打着我的课桌——糟糕！站在我旁边的正是张老师！我迅速地用课本盖住贺卡，心想着大家好不容易谋划的惊喜可不能被老师提前发现！只听见张老师小声又严肃地对我说：“专心听讲！”我紧张又心虚，马上盯着讲台上的板书，装出一副认真听课的样子。张老师从我的课桌边离开，继续上课。我心里却惦记着还未完成的画，又开始画起来。过了一会儿，我突然听到张老师站在讲台大声喊道：“还在画画？赶紧把东西给我收起来！”看着张老师生气的样子，我委屈地红着脸，低下头不敢看他……（学生A教育生活体验描述）
透过这个事例，我们可以从中感受到课堂中非认知的维度：师生间微妙的教育关系、课堂的气氛、纪律等。这些诗化的语言描述，很容易引发教师的共鸣：我也曾在课堂上遇到不认真听讲的学生；学生违反纪律时我也同样很生气；我似乎很少关注学生不认真听讲背后的真相；学生也曾偷偷给我准备生日贺卡……教师似乎总能从某一维度将自己代入到他者的教育生活体验故事中，而这种共鸣将指引着教师进一步展开深入的反思。然而，如果上述事例中的教学情景被一名坐在教室后方听课的教师以概括性的语言记录下来，那么，其听课记录本很可能会写着：一名学生听课不集中精神，教师通过手势与语言提醒以维持课堂纪律。后者的概括性语言直接把教育现象学想要深入探寻的感受性的、本质的意义过滤掉了。因此，教师需要在诗化语言与生活体验故事之间的张力中，追寻生活体验的本质意义，从而在不断地追问与教育现象学反思中凝练出属于自己的教育智慧。
（三）教育智慧养成的核心维度：教育现象学反思——还原生活体验的本质意义
教育现象学反思是教育现象学视域下教师的教育智慧养成的核心维度。教育现象学反思不是对教育生活的理论性分析和概括，也不是经验的总结。在胡塞尔看来，现象学反思是一种意识。反思涉及到意识变样的特性——它使自我朝向自我的体验，并相应地实行着“我思”行为。[5]134在海德格尔看来，这种“思”的行为是对存在之思，范梅南将其理解为智慧（thoughtfulness）。[15]即是说，教育智慧不是外界对自我输送的被动过程，而是在“我思”之后的状态。基于此，教育智慧并非天生就拥有的素养，而是通过对教育生活体验的反思逐渐获得。[16]比如，反思在这个教育情境中，发生了何事？情境中的人（包括我和他者）在当下的体验是怎样的？我当下的言行是否恰当？怎样做才是更好的？这一生活体验的本质意义是什么？通过教育现象学反思，我们便有了理解这些生活体验的本质意义的可能性，进而在教育学理解的基础上养成教育智慧。
教育现象学反思是在“悬置—还原”的现象学态度下进行的，包含对教育生活体验的惊奇、教育现象学主题意义分析、产生教育学洞见等方面。
1.对教育生活体验的惊奇
教育现象学反思，是从惊奇开始的。当我们追述“此刻”的教育生活体验时，或许会感到惊奇——原本以为非常熟悉且平凡的事物竟然变得陌生且不凡！我们惊奇：这种生活体验是什么样的？我们如何理解这种体验的意义？这种惊奇的状态将我们引向生活体验的不寻常性，让我们产生质疑，从而唤起对生活体验的本质与意义的思考。[17]需要指出的是，教育现象学对教育生活体验的惊奇虽然是以问句的形式提出来，但目的并不在于寻求技术性的解决方法。维特根斯坦曾指出，非认知性惊奇的体验是一种提问，这种提问与其说是可以解决的问题，不如说是对问题本身的认识与理解。[18]
在笔者开展的基于教育现象学的教师智慧成长工作坊中，一线中学教师围绕以下教师E的生活体验故事，提出了惊奇之处。
我抱着满腔的憧憬和热情成为一名教师，认为自己肯定可以征服学生。然而，当我真正站上讲台，我才发现：真的太难了！第一年当班主任，我总觉得不知道怎么跟学生相处。我原本以为，当学生来找我倾诉烦恼时，凭着我以前所学的专业知识，可以轻松地帮助他们找到解决问题的最好方法。可事实却是，我除了倾听，好像什么都做不了。我觉得自己好像很没用……这种感觉实在是糟糕透了！渐渐地，我居然害怕和学生接触。在很长一段时间内，我每天所做的就是去班里传达学校的通知，以及确认学生的出勤。这让我觉得自己就像个没有灵魂的机器。
因为内心的恐惧，我甚至没有去看一看学生合唱比赛的排练情况。虽然我知道，其他班主任都很积极地去看望他们班的学生。直到有一天晚上，我收到学生小欧的短信：
“老师，为什么您现在好像不喜欢理我们了？别的班主任都很关注班里的合唱比赛，您怎么不来呢？好怀念上学期校运会您和我们一起加油的时候啊！”
看到短信，我哭得很伤心，也很感动。我感觉自己挺对不起学生的——我自责这段时间如此忽视学生。第二天他们合唱排练的时候，我就去参加了。听到音乐老师说：“班主任来了就是不一样，一个个像打了鸡血！”那一刻，我害怕与学生接触的恐惧消失了。（教师E教育生活体验文本）
为什么教师E一开始会认为自己肯定可以征服学生？教师E为什么会有“不知道怎么跟学生相处”的感觉？这仅仅是他个人的想法，还是因为有什么事情触动了他？学生倾诉的都是怎样的烦恼，而这些烦恼让班主任“除了倾听”之外一筹莫展？一个真正懂得倾听的教师，应该是什么样的？一个“像没有灵魂的机器”的教师是什么样的？教师E在校运会时处于怎样的状态？为什么那个时候可以和学生一起加油呢？看到学生的短信时，教师E为何“哭得很伤心”？又为何“很感动”？教师E的恐惧为何消失了？为什么“班主任来了就是不一样”？在教育教学中，班主任如何影响学生？师生间产生的真正的“接触”应该是怎么样的？作为教师，应该如何更好地跟学生“接触”？
似乎可以继续问下去，我们的提问里包含着许多可能性。当我们惊奇时，身心处于开放的状态。这种状态触发我们创造对生活体验的非认知的、感受性的知觉，从而瞥见蕴含在独特生活体验中的意义。[10]18
2.教育现象学主题意义探寻
探寻教育生活体验的主题意义是创造智慧洞见的过程，其与人种志、扎根理论等其他质性研究的主题分析有不同的意义。[10]408教育现象学的主题意义无法依靠现代技术软件进行词汇频次分析、概念抽象、经验概括、逻辑推理等程式性的方法来生成，其不被特定的规则所束缚，只能在“悬置—还原”的现象学态度驱动下被揭示。
范梅南认为，可以通过对生活体验文本的整体阅读、选择阅读、逐句阅读等方法探寻主题意义。[10]410以上述教师E的教育生活体验为例，我们试图展现如何在惊奇的基础上分析其蕴含的主题意义。一方面，可以通过整体阅读文本，试图提取这一体验的主题可能是：教师与学生接触的恐惧感，实际上隐藏着教师对教育的责任感。另一方面，也可以通过选择阅读的方式，提取文本中出现的似乎是特别本质的或者启示性的语句，[10]410展开追问：关于（教师恐惧与学生接触）这一体验，这个句子言说了什么？比如，从“第一年当班主任，我总觉得自己不知道怎么跟学生相处”，可以看到教师害怕与学生相处的恐惧体验与教师的自我认同感相关；从“这种感觉实在是糟糕透了”，可以看到教师害怕与学生相处的恐惧体验往往伴随着无力的挫折感；从学生发来的短信内容，可以看到教师害怕与学生相处的恐惧直接导致师生关系的疏远；从“我自责这段时间如此忽视学生”，可以看到害怕与学生相处的恐惧感可能会被教师的责任感所取代。进一步地，我们会发现，教育其实就是一门教师与学生如何相处的学问。
教育现象学体验文本的主题就像隐藏在意义之星空中的一颗颗闪耀的星星，沿着这些主题，我们得以窥探教育智慧之银河。
3.教育现象学反思性写作——洞见创造
教育现象学反思远不止于对体验文本的惊奇和主题探寻，其还需要在教育现象学反思性写作中创造深刻的洞见。没有创造有意义的洞见，教育现象学研究就失去其价值；教育智慧的养成也无法得到体现。进行反思性写作时，写作者的身心仿佛暂时从世界撤离，进入到文本空间。这一空间能够在反思与行动之间产生张力，这种张力使得作者本身与写作文本之间发展出反思性的关系——以现象学反思的意识将自我指向生活体验的特征。[10]462现象学哲学家南希（Nancy,J-L.）认为，写作关乎机智与智慧。[19]写作的过程是自我与自我、自我与世界相互触碰的过程，在触碰中我们得以认识事物的意义，同时也得以认识自己的存在本身，得以召唤出对生活体验的洞见、逐渐养成智慧。
我们尝试继续以教师E的教育生活体验文本为例，在上述的惊奇和主题意义探寻基础上，进行教育现象学反思性写作。
初为人师时，教师容易处于激情满满与忧虑不安并存的状态。一方面，他们对教学、对与学生相处充满着美好的憧憬；另一方面，又常因经验不足、理论与实践的冲突等原因产生挫败感，甚至是让恐惧的心理统率了自身的教育教学。
对教育心怀恐惧的教师将导致师生关系的疏远。如果教师无法正视这种恐惧、无法让这种状态得到积极转化，便很可能将原初的激情消磨殆尽，最终给教育教学带来负面影响。正如帕尔默所言，非常害怕与学生相处的教师选择的状态是停滞，而停滞造成的后果恰恰是这些教师最担心的、与学生的隔离。[20]80
当教师洞悉了恐惧是为何和如何主宰其教育生活的时候，或许就能摆脱恐惧。恐惧也可以是健康的。有些恐惧有助于我们成长——只要知道如何破解恐惧的本质意义。[20]84当一位教师惧怕自身教学技能很差时，这种恐惧或许并不代表其教学真正的失败，而是证明教师希望能通过付出努力提高自身的技能。同样的，当教师恐惧自己无法融入学生、无法帮助学生解决问题时，这种恐惧在某种意义上恰好表明了教师内心对学生的责任感。
教育教学并不只是技术性工作，而是情感的、道德的、关系的。作为有情感的独特存在，教师并不是也不可能是完美的。有时候，我们会因为感觉自身缺乏教育学所需的某种素质而滋生出沮丧、恐惧等情绪体验；有时候我们会因为自己在教育情境中的不明智行为而感到自责、后悔。可是，关键在于，教师的初衷是希望为学生的成长而努力，这是由教师对教育的责任感所驱使的。一名教师如果能对自己所教的青少年负起责任，主动关心他们，就会与他们处于一种良好的关系状态中。[7]194当教师认识到恐惧的意义——对学生的责任感，再去与学生相处，心态已然改变，其与学生的关系也随之改变。
教师在教育现象学反思性写作中得到的洞见，将融入其本体存在，成为一种存在于身体中的教育智慧。值得一提的是，洞见的创造并没有技术套路可循，需要在对生活体验不断深入地反思中得到顿悟。
（四）教育智慧养成的必要维度：教师智慧成长共同体
教师成长共同体是教育智慧养成的必要维度。一方面，从现象学哲学层面来说，在“生活世界”里，我们不是孤立存在的个体，而是彼此相关联的。萨特(Sartre, J.P.)认为，“我们”实际上是代表一种“共在”的实践经验。[21]我们共同地属于生活世界，以多种多样的方式共同观察、思考和行动。[5]139在共同存在的群体中，主体间相互交流、相互影响，在主体间的相互观照中，“我”得以看到自身存在。因此，教师需要依靠共同体养成教育智慧。另一方面，从教育现象学实践层面来说，教师个体的思维容易被自己撰写的体验文本限制，容易产生科学研究中的偏见和主观臆断，难以从多维度挖掘教育生活体验故事的意义。反之，在教师智慧成长共同体中，“我们原则上可以具有比作者本人更广泛的视域”，[22]有时候故事中的教师（体验文本的撰写者）甚至会感觉他者似乎可以更好地理解“我”，看到蕴藏在故事中而“我”却看不见的深层次的本质意义。因此，基于教育现象学的教师教育智慧养成，需要由一线教师、研究者与专家组成教育智慧成长共同体，以教师的教育生活体验为中心，共同围绕生活体验故事展开焦点小组讨论与反思。
（五）教育智慧养成的无止境和动态性
需要强调的是，教育智慧的养成是无法量化、无止境的动态的过程。伯明罕(Bermingham, C)提出，教育智慧需要在实践与反思中去实现道德上的善，提升教与学的品质。[23]从伯明罕的论述来看，教育智慧的终极目标在于向“善”，而“善”代表了道德修养的最高境界。《礼记·大学》中讲到的“止于至善”，指的就是对人性中大智、大爱的极致境界的追求。教师的教育智慧并非是静态的结果，而是无止境的动态过程。正如人永远不会停止对真爱、美的追求一样，教师对教育智慧追求的脚步也是永不停息的。没有哪一位优秀的教师敢于声称自己已经养成教育智慧，相反，教育智慧的养成永远在路上。
总而言之，教育现象学为教师的教育智慧养成提供了一条独特的、人文性的、实践性的路径选择。在全面深化新时代教师队伍建设改革的背景下，教育部在出台的一系列文件中提出了诸如“要优化教师培训内容”“以实践为取向”等教师培训实施建议，[24-25]以完善教师专业发展机制，促进教师素质提升。未来，在各级组织的教师培训活动中，基于教育现象学的教育智慧养成应当成为一种重要的教师专业发展模式！
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