摘 要：怀特海的“教育节奏论”对创新人才培养具有重要启示意义。从激发学生学习兴趣的“浪漫阶段”到深化知识的“精确阶段”，再到将知识和原理应用于具体场合的“综合应用阶段”，有利于唤起学生深度学习，并适用于不同周期形成创新人才培养的循环。在教育体系大循环周期中，学龄前和小学阶段作为浪漫阶段，应通过创设生活性的环境和改革僵硬的考核机制，为学生预留想象力的空间；中学阶段作为精确阶段，应加强知识的精确学习并注重自由与纪律的平衡；大学阶段作为综合应用阶段，应促使学生将知识和原理应用于具体的场合。在大学本科教育的小循环周期中，在浪漫阶段，创新人才培养应以“风格”培育为目标，打造校园人文环境并呵护学生的想象力；在精确阶段，应以解决问题为导向，为学生的知识关联和思维发展提供指导；进入综合应用阶段后，应以项目孵化制为载体，在应用和创造的场景中赋予学生知识力量。
关键词：教育节奏论；教育阶段；教育的循环周期；创新人才
一、问题的提出
创新是第一动力，它不仅是推动经济发展和社会进步的重要力量，也是满足人民需求和解决社会问题的关键所在。在新一轮科技革命深入发展背景下，开辟发展新领域新赛道、塑造发展新动能和新优势、加快实现高水平科技自立自强，从根本上还是要依靠创新。党的二十大报告强调要完善科技创新体系，加快实施创新驱动发展战略。创新的关键在培养人才，“人才是创新的根基，创新驱动实质上是人才驱动，谁拥有一流的创新人才，谁就拥有了科技创新的优势和主导权”。十八大以来，我国在人才创新发展方面取得了巨大的成就，已成为全球规模最宏大、门类最齐全的人才资源大国，研发人员总量连续8年稳居世界首位，国际专利申请量稳居世界第一。但与人才规模发展相比，我国人才质量还有待提升。尤其在新的时代背景下，面对竞争日趋激烈的国际环境，人才“争夺战”此起彼伏，突破“卡脖子”的技术封锁更显迫切，创新人才战略地位愈加凸显，探索创新人才培养模式、加快构建创新人才培养体系依然任重而道远。
学术界有关创新人才培养的相关研究总体上可以分为三个方面：一是政策研究，即分析国内外创新人才培养政策；二是定义研究，即什么是创新人才，创新人才具有怎样的特质、类型等；三是策略研究，即如何培养创新人才。在政策研究方面，有学者关注国家层面的政策演变，将我国创新人才政策分为“统包统揽—高度集中—主导”三个阶段，并分析其变迁规律；也有学者关注广东、上海等相对发达地区的区域创新人才政策，并进行国内外比较研究，以完善地方人才培养政策。在定义研究上，学界对什么是创新人才尚未达成共识，但具有代表性的有“实践说”“素质说”和“完人说”三种观点，分别代表引领社会发展的实践型人才、有创新精神与实践能力的人才和德智体美劳全面发展的人才。策略研究是学术界重点关注的领域，有学者偏重创新人才培养的宏观设计，提出在理念上，要从技能训练向人格培养、从择优培养向全面培养、从计划管理向服务性管理的转型；在思维上，要突破学科思维和学科边界，探索学科专业实质性交叉融合的新路径，以培养“重混”能力；在环境塑造上，要从科研平台、科研指导、科研评价等各个层面为创新人才构建适宜的成长环境。更多学者聚焦创新人才的培养方式，对工程科技、国家安全等具体行业领域创新人才的培养开展研究，或是以高校作为主体，探索创新人才培养的模式等。此外，关于拔尖创新人才的相关研究也颇为丰富，内容涉及政策、内涵、策略等各方面。
现有的研究梳理了我国创新人才培养的政策，丰富了创新人才的时代内涵，凝练并提出了创新人才培养的诸多策略和具体路径，对创新人才培养的理论和实践具有重要价值。但还有两大关键问题亟待解决：一是在创新人才的培养策略上，如何从基于实践探索的经验总结或思辨陈述，走向相对成熟的理论指导或认识其普遍规律；二是在创新人才的培养阶段上，如何从只重视高等教育阶段的培养，走向关注不同学段创新人才培养的完整体系。只有对以上问题做出更加有力的回应，才能真正增强创新人才培养的科学性和系统性。
二、理论视角：教育的节奏与循环周期
事物的发展都有其内在规律，人的发展也不例外。创新人才培养要遵循教育规律，尤其要遵循学生的身心发展规律。已有大量教育心理学家对学生的身心发展规律做出了缜密的论述，但少有学者能将学生身心发展规律与教育哲学紧密结合起来做出精彩论述。英国哲学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）提出的“教育节奏论”影响深远。怀特海认为，生命本质上是周期性的，智力发展也有周期，它们会循环重复出现，每个循环也不尽相同。在此基础上，他提出了“教育的节奏”，认为要在不同周期采取不同培养策略——“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用”。怀特海将教育的节奏划分为“浪漫阶段”“精确阶段”和“综合应用阶段”，认为这三种节奏可以组成不同的循环周期。将“教育节奏论”用于理解创新人才培养的完整性与规律性，具有重要理论和实践意义。
（一）教育的三重节奏
1. 浪漫阶段
怀特海认为，浪漫阶段是学习开始领悟的阶段，是对知识产生联想，对学习产生兴趣，在精神上呈现兴奋的阶段。这一阶段的知识具有新奇活力，内容丰富多彩，知识之间存在因果逻辑但还未形成体系。这一阶段的学生是直接认识具体事实，对事物的认知主要是感觉、知觉和表象，偶尔才对事物做理性的分析。他强调了这阶段知识学习的关联性而非专精。因为任何单一的知识都无法理解客观世界的规律，只有将其关联整合，才能形成对世界的整体性认知，从而使学生产生探索世界的兴趣。怀特海认为知识是相互关联的独一无二的整体，他鲜明地反对学生被动接受零碎的不连贯的知识，认为这种知识“没有任何生命的火花闪烁”。知识特征与个体认知特征相合，才能为学生提供充分探索的机会，学生在精神上就会出现兴奋状态。该阶段的知识，应是那种能与丰富多彩的生活相关联的知识，是那种能够和人类的感知、情感、欲望、希望融合在一起，以及能够调节思想和精神活动的具有生命力的知识。此时学习的重心，是通过提供广泛新奇的知识，使学生产生浪漫的遐想，从而激发自己的学习兴趣，了解事实发展的模糊规律，为第二阶段的精确学习打下基础。
2. 精确阶段
精确阶段是知识的增加和补充阶段，怀特海也将其称为“文法规则”阶段，即掌握语言的文法和科学的基本原理。在该阶段，学生知识的广博性居于次要地位，更注重知识的精确性和系统性；学生需要接受一些分析事实的特定方法，有条理地对事实规律进行分析和揭示。他尤其强调精确阶段需要以浪漫阶段为前提，“如果没有前面所说的浪漫阶段，精确阶段是无果的”。因为只有在浪漫阶段激发学生学习兴趣，才能在精确阶段深化知识的学习，否则学生只会对深奥枯燥的学习产生反感。怀特海非常重视精确阶段的学生思维训练，主张通过知识的专精和关联防止“惰性思维”的形成，认为“不可教太多的科目”和“所教科目必须透彻”。任何一种思维，如创新思维、批判思维、逆向思维、求异思维、横向思维等，都可能成为个体成功的关键，教育不可能使人们熟练掌握每一种思维方法，但在这个阶段可以重点培养对“惰性思维”的反思与克服，从而使认知进行反复加工。
3. 综合应用阶段
综合应用阶段是精确性训练的目标，是最终的结果。此时的学生已经了解了一些确定的知识，养成了学习的习惯，理解了一般性规律和原理，形成了一定的抽象思维，而如何综合应用这些规律和原理则是教育的目的。正如怀特海所言，“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例”。怀特海特别强调知识的应用，他认为教育的唯一主题就是生活，无论生活的目的是什么，教育都会帮助人们理解生活。“理解”是“应用”的基础。想要“应用”，必须先“理解”知识，“过去的知识为其有价值，就在于它武装我们的头脑”。在“理解”过去知识的基础上，要有对知识“关联性”的理解，“将一连串复杂的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思维的精神活动联系在一起”。“证明”则是“应用”的另一个重要过程，“在一个学科训练中，对一个概念所要做的第一件事就是去证明它”。怀特海所说的“证明”，是证明其价值，因为只有证明是有价值的知识，才能具有逻辑上的真实性，才能被“应用”。当然，怀特海也承认，从“证明”到“应用”是一个很难实行的过程，这需要教育过程中充满活力而不僵化，这也正是教育的一个难题。因此，当知识不被应用时，它只是存在于客观世界的符号，而只有应用知识来改造世界，它才能显化为需要学习的知识。
（二）教育的循环周期
怀特海认为教育的三重节奏是在不断重复的循环周期中出现的，可分为大循环周期和小循环周期，贯穿个体学习成长的各个阶段（如图1）。
1. 教育的大循环周期
大循环周期是指个体从婴儿到成年的整个发展时期，分为学龄前及小学教育时期、青少年的中学教育时期，以及迈向成年的大学教育时期，分别对应了浪漫阶段、精确阶段和综合应用阶段。这与皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论有相似之处——个体在成长中要经历感觉运算、前运算、具体运算阶段，其后则进入形式运算阶段。但与追求科学化的心理学家相比，怀特海的论述显然具有更加浓郁的人文主义色彩。他认为学生在12岁以前，主要处于浪漫阶段，这一阶段“各种概念、事实、关系、故事、历史、可能性、艺术性，它们以词语、声音、形状和色彩的形式涌入儿童的生活，唤起他们的感情，激起他们的鉴赏力，驱使他们做类似的活动”。而大约12岁即接近进入中学以后，学生会逐渐专注于精确知识的学习，“以不连续的精确思维活动独立观察，独立进行试验”，通过系统地阐述所学知识的概念，将学习知识融合在一起。当学生进入大学阶段以后，将进入综合应用阶段，综合应用能力应成为教育的主导，学生应该“站立起来并环顾四周......应该从一般概念开始，进而研究如何将这些概念应用于具体的场合”。
2. 教育的小循环周期
小循环周期是指具体知识体系学习的某个过程。长到某种知识的学习周期，短到一节课。怀特海以儿童的语言学习为例，对较长的小循环周期进行论证。他认为儿童的第一次循环周期是语言的学习，在这个学习周期中，注意自己的感觉和身体活动、认识自己和客体世界是最初的浪漫体验；掌握口语并以口语为工具对客体进行分类，加强伙伴关系的理解是精确学习阶段；使用语言描述分类并形成对客体的欣赏是其综合应用阶段。怀特海将这一循环周期称为智力发展的“第一次循环，即从获得知觉到掌握语言，从掌握语言到获得分类思维能力和更敏锐的知觉”。他也论及作为一节课的极短小循环教育周期，“每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程”，即任何一类知识的教学，都要遵循从浪漫阶段到精确阶段再到综合应用阶段的过程——在浪漫阶段，教育要传授广博有趣的知识，激发学生探索的兴趣，给予学生想象空间和浪漫体验，使学生形成对事实的一般性认知；在精确阶段，基于学生的探索和认知，对原有知识体系进行系统整合和深入学习，确保知识精确性和规范性；在综合应用阶段，学生对所掌握的精确性知识进行实践、应用乃至创新。
三、实践策略：新时代我国创新人才培养的节奏与循环周期
虽然怀特海的“教育节奏论”并没有专门指向创新人才培养，但其特别强调人文与科学的交融，这对破解我国创新人才培养长期面临的实践难题有很大启发。怀特海认为，教育的目的是培养“既有文化又掌握专门知识的人才”，他进一步解释道，“专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学艺术一样将他们引向深奥高远之境”。3一般性的“专业知识”和“文化”显然都是基础，但在两者结合的基础上继续纵深发展，直至走向“深奥高远之境”，自然就成为创新人才了。我们在创新人才培养上积累了很多经验，但又常常因为心态过于迫切而欲速则不达，导致我们对于教育节奏把握不准甚至反其道而行之。因此，只有重新思考我国创新人才培养的节奏，在不同循环周期有所侧重，才能更加持续稳定地产出走向“深奥高远之境”的高水平创新人才。
（一）教育大循环周期：创新人才培养的教育节奏审思
1. 学龄前和小学阶段侧重浪漫教育
“内卷”是近年来教育领域备受关注的话题。新生代家长普遍更加担忧“孩子输在起跑线上”，学龄前和小学阶段成为教育内卷的重灾区，在“双减”政策出台之前尤甚。这实质上是社会公众对教育节奏规律认识不清的结果，从而导致“剧场效应”和“标配思维”的叠加产生。具体而言，就是过度重视精确的教育，认为学习知识越“早”越好、越“多”越好、越“精”越好。这种错误认识，使精确教育向纵向和横向延伸———纵向延伸表现为中等教育时期精确阶段的学习向前延伸，即在本该进行浪漫教育的幼儿园和小学阶段，追求学习的“早”，开始学习中学阶段的内容以便更好地升学；横向延伸体现在教育体系不同阶段的小周期中，追求知识的“多”，幼儿及中小学阶段各种辅导班、兴趣班等都是精确化教育的体现。因此，教育内卷的本质是精确教育泛化，破坏了教育的节奏和循环，致使社会投入了更多教育资源但却得不到相应回报。
因此，在此阶段要形成社会共识，重构浪漫教育。首先，要创设生活性的环境，这是浪漫教育的前提。怀特海认为，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”3。在生活性的环境下，学生可以逐渐了解生活事实，认识自己与环境的主客体关系，产生知识学习的兴趣。其次，要预留想象力空间。浪漫阶段的教育并非直接传授知识，而是给予学生自由想象的空间，支持学生通过独立的探索而获得最真实的体验，鼓励学生对生活产生浪漫的遐想，激发学生自主发展的动力。最后，浪漫的教育需要改革僵硬的考核机制。考核是必然的，但方式可以是多元的，当“金色年华常常笼罩在为应付考试而进行的填鸭式教学阴影里”4，教育就不可能是浪漫的。环境的生活性和认知的想象性决定了考核的浪漫性，意味着该阶段并非选拔良机，而应尽量避免选拔性考试。目前，全国小升初基本是免试就近入学，尽管也不乏争议，但整体而言是更加遵循教育节奏的。它不但有利于创新人才在前期能够获得更加持续的动力，也可减缓整个社会的教育焦虑。
2. 中学阶段侧重精确教育
精确教育是浪漫教育的延续，是对事实的具体化分析，也是对浪漫知识进一步系统化、原理化的学习过程。因此，精确教育首先要继续培养浪漫，以此激发学生的学习动机。但是与学龄前及小学期自由的浪漫不同，中学阶段的浪漫是在“专注于指定的工作时”的浪漫，即有纪律的浪漫。精确的教育其次要注重知识的精确学习。精确并非简单的是非对错的符号，而是一定具体情境下精确和模糊的抽象统一，如数学教育在中学阶段的重要性便更加凸显出来。与大学阶段相比，中学阶段主要侧重思维的严谨性和科学性，较有代表性的就是理工类课程的学习。因此，怀特海特别重视中学阶段物理、化学、数学等科学知识的学习。精确教育最后要注重自由与纪律的平衡。浪漫的保持需要自由，只有自由的环境才能让学生独自领会、独自探索；知识的精确学习需要纪律，即学习指定的知识，完成指定的任务，遵守相应的规范。中学阶段是学生系统学习知识、训练思维的阶段，在对浪漫阶段所产生的问题进行探究时，如何选取知识、如何处理知识，都涉及学生思维的运行，应当尤其强调知识的规范性、逻辑性和严谨性。
3. 大学阶段侧重综合应用教育
大学阶段的学生已经了解了一些确定的知识，养成了学习的习惯，理解了一般性规律和原理，形成了一定的抽象思维，而如何综合应用这些规律和原理则是大学的教育目的。正如怀特海所言，大学的课堂应该面向那些对细节和过程都已熟悉的人，如果大学的第一年仍然耗费在用旧的态度重温旧的功课，那是致命的错误。应用性是高等教育的基本属性，离开了应用，任何高校都会失去其合法性。尽管当前我国大学存在教学型、研究型、应用型等不同定位的划分，但知识的传授、知识的生产与知识的实践，本质上都是知识的应用。因此，知识应用应在大学教育中占主导地位。“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。”具体而言，综合应用的教育强调对知识的实践，从而使知识“由生到熟”。实践是认识的来源，也是认识的目的和最终归宿，学生对知识的掌握程度最终取决于其实践中知识的运用程度。在大学教育中，学校要协助学生整合一般性原理，学习理论应用的方法，提供知识实践的环境，展现知识应用的效果，在实践中领会知识的应用。
（二）教育小循环周期：本科教育阶段创新人才培养的策略
在教育体系大循环周期运行的同时，其内部又包含了很多个小循环周期，本科教育阶段属于创新人才培养的一个较长且关键的小循环周期。怀特海认为，人的自我发展往往发生在16—30岁之间，“人们18岁时怎么样并不重要，重要的是他们后来会如何发展”。因此，高等教育是创新人才培养的核心环节。怀特海认为人才的培养应该注重其个体成长，强调其内在发展，其中有两个重要的概念，就是“风格”和“力”。他从教育的功用视角出发，赋予了“风格”完美意义上的定义———“它是受教育活动的文化人最后学到的东西；它也是最有用的东西......是智者的最高德性”，而“在风格之上，在知识之上，还存在着某种东西，一种模糊的东西，就好像主宰希腊众神的命运一样。这个东西就是力”。他尤其强调“力”在高等教育阶段喷薄而出的力量：“一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变成成人的力量。”结合这些认识以及我国高等教育阶段的具体情况，在此教育小循环周期，创新人才培养应将“风格”和“力”纳入教育节奏的实施策略之中。
1. 以风格培育为创新人才培养的目标，创设浪漫的教育环境
大学阶段伊始，既是大循环周期中综合应用阶段的起点，也是本科教育小循环周期的起点，在这个关键的转折期，创设好注重兴趣培养的浪漫阶段非常重要。在此期间尤其要警惕的，是中学阶段精确教育的向后延伸，即在本该进行综合应用的大学阶段，如果还是按照中学阶段继续灌输式地教学和注重应试能力考察，就很可能导致进入浪漫阶段的失败。另外，此阶段浪漫教育的侧重点与童年期亦大不相同，应该以综合应用的更高境界为目标去思考创设的策略，亦即要把“风格”的培育和形成作为创新人才培养的目标，并贯穿于该小循环周期的各个阶段。
创设浪漫的教育环境，一方面，要着力打造具有人文气息的校园环境。我国已经进入一个“高等教育空间转型”的时代，大学空间环境对学生审美情趣和精神品质都至关重要，而且是对大学整体“风格”的重要体认。如今，创新人才培养必须科学和人文素养两手都要硬，这已基本成为共识，只是在实践层面还存在较多误区。比如普遍的做法只是多开一些相关课程，虽美其名曰“经典”，但仍遵循精确或灌输路数，或是书院制遍地开花，甚至干脆“躲进小楼成一统”，实施四年专精的博雅教育，将人文教育进行到底。但结果是要么有名无实，要么受益者少，难以形成良性循环。大学人文环境的创设，不但有利于形成大学的整体风格，也有利于帮助大学生孕育自己的“风格”。因为风格的追求是多元的，如艺术的风格、文学的风格、逻辑的风格、科学的风格、制度的风格，这些风格都蕴含在校园的物质文化环境、精神文化环境、制度文化环境之中。而且，不但不同类型高校可根据自身定位确定不同的人文风格，二级学院也要根据自身学科特征塑造独特的风格。
另一方面，在此阶段尤其要注重呵护和增强学生的想象力。怀特海认为，青年人和想象力的结合是大学区别于其他机构以及中小学的最本质特征，“大学确实传授知识，但它以充满想象力的方式传授知识”。对想象力的尊崇和保护，是大学的核心价值，也是在浪漫教育阶段的立基之本，而且它天然地会与上述的大学人文环境产生共鸣，并加倍激发学生的好奇心和探索热情。正如怀特海所言：“这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。某一个事实不再是简单的事实：它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师一样为我们制定目标。”浪漫的教育环境归根结底是培养“浪漫的学生”，浪漫环境的持续发展也需要学生浪漫性的创造，这两者之间也构成一种共生关系，并为创新人才成批量地孕育和产生奠定基础。
2. 以解决问题为创新人才培养的手段，强化知识的精确训练
如果说大学一年级更多处于本科小循环周期的浪漫阶段，到大学二年级则普遍应该进入精确阶段。“精确”指向的是知识的专业化，既指知识的深度，也指知识的关联性。关联性的知识，本质上是通过不同的思维链接构建的知识体系———小至课程，大至学科。创新人才的精确训练，是基于学生浪漫阶段对事实的探索，为解决困惑自主学习相关知识并形成体系的过程。
当前，“多学科”“跨学科”的教育教学方式已成为潮流，并广泛应用于创新人才的培养模式探索，但更重要的是应从“学科立场”走向“问题立场”。因为事实证明，不管跨学科的课程设计有多完善，都不一定能解决跨学科的问题。问题的复杂性和多元性也决定了其知识领域的不可预测性，否则问题将不是问题。因此，这个阶段的精确教育应该以问题为导向，而不应是中学阶段以识记性、规范性为主的精确教育的延伸。怀特海认为，如果还是以记忆传授的方式教学，只会使学生的学习适得其反——“青年天生渴望发展活动，如果用枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶”。因此，对创新人才的知识精确训练应该以解决问题为目标，让他们自主学习需要的知识，以自身的思维对知识进行关联学习，形成自己的学科体系。在此阶段，大学应该提供以解决问题为目标导向并涵盖丰富的课程体系，建立学生知识关联的基础。由于学生的知识学习并非建立在固有的学科体系之上，因此还要有相关的配套措施和辅助支持，尤其是要对学生的知识学习进行多元层级的测评，以多元化评价支撑学生的个性化和差异化发展。此外，学校还应为这一阶段的学生思维发展提供指导。提供指导并非直接为学生规划好知识进阶体系，并按这一体系传授知识，而是要在学生的问题思维下指导学生在哪里学、如何学以及可以学到什么样的知识，学生借此才能在对知识的“自主渴望”下，构建自身的知识体系，不断创新解决问题的思维。
3. 以项目孵化为创新人才培养的载体，促进能力的综合应用
进入大学三、四年级，既是本科小循环周期的综合应用阶段，也是教育大循环周期中“站立起来并环顾四周”的标志性阶段。这个阶段应该在以问题为导向的精确阶段基础上，进一步让学生能够接触到具体的项目，帮助学生思考如何将知识和原理应用于具体场合，激发学生的创造型天赋。有学者将拔尖人才的天赋分为校舍型天赋和创造型天赋，前者致力于现有知识的精深，但很多只是囿于书本知识的“优等生”；而后者则侧重新知识的创造，并在应用场景中赋予知识力量。创新人才明显属于后一种天赋类型。新时代以来，高校已越来越成为国家战略科技力量的重要组成部分，应当更加注重为创新人才创造型天赋的生成和发展提供条件。随着京津冀协同、长三角一体化、粤港澳大湾区建设等成为国家战略，这些区域高等教育集群发展和转型也更利于高校人才培养从“封闭式创新”走向“开放式创新”。因此，创新人才培养既有外在环境变迁引导下的外驱力，也有学生基于自身兴趣和热情而产生的内驱动力，怀特海所言的“力”在两相结合下就能发挥出更大效力。
项目孵化制的出发点就是实现知识的综合应用，学校、教师、学生以及企事业机构应当各司其职。首先，在项目孵化制中，学校是资源支持者而非主导者，学校需为学生提供相关研究和学习的基础条件，如教师支持团队、研究场地、经费支持等。其次，学校是项目的发起者，学生是项目的开发者。学校可以面向所有学生开放不同领域的问题，并提供解决这些问题可能需要的资源，由学生结合自身兴趣、能力和未来发展，自主选择研究方向、自主选择指导教师、自主学习需要解决问题的知识、自主组建研究团队以致最后自主解决问题，学生在“自由—纪律—自由”的三重节奏循环中，不断面对困难而激发更大的潜能。大学应当为尽可能减少学生学习过程的过多外部控制，为创新人才培养创造良好的制度环境。4最后，学生完成项目的成果作为确定其创新和拔尖的层次，不同人才通过项目的综合实践进行分层，这样拔尖的创新人才会在多次的项目应用中脱颖而出。拔尖创新人才是创新人才的高端层次，其培养效果关涉我国科教兴国战略、人才强国战略和创新驱动发展战略。党的二十大报告明确提出，要“着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。但目前我国的拔尖创新人才培养模式，通常都将选拔作为培养的前提，这容易忽视创新人才的发展性，而后发优势的学生一样有可能在积累后拔尖。因此，拔尖创新人才培养的核心，不是简单寻找拥有特殊才能的个体，也非确定一系列能够支持卓越发展的变量，更不能脱离创新人才培养的基础而成为空中楼阁。相反，学生的能力、兴趣和特长，以及学生身处的不断变化的外部环境应该给予综合、系统的考量。项目孵化制可为所有学生提供平等发展的平台，既是对创新人才的培养，也可实现创新人才的拔尖。
重识怀特海的“教育节奏论”，无论对当下我国普遍意义的人才培养还是特定意义的创新人才培养，都具有丰富的启示意义。从“浪漫阶段”到“精确阶段”再到“综合应用阶段”，构成了教育的节奏与循环。理想的学习是在浪漫阶段激发学生学习兴趣，在精确阶段深化知识，在综合应用阶段将知识和原理应用于具体的场合并实现创造。这三个阶段也形成了教育的大小循环周期。在教育体系大循环周期中，学龄前和小学阶段需侧重浪漫的教育，通过创设生活性的环境和改革僵硬的考核机制，为学生预留想象力空间；在中学阶段需侧重精确的教育，注重知识的精确学习并注重自由与纪律的平衡；而在大学阶段需侧重综合应用的教育，知识应用应占课程与教学的主导地位，要促使学生站立起来并环顾周围。在大学本科小循环教育周期中，创新人才的培养要以风格培育为目标，在开始阶段为其创设浪漫的教育环境；在中间阶段应以解决问题为手段，强化知识的精确训练；在此基础上进入综合应用阶段，应以项目孵化制为载体，在应用和创造的场景中赋予知识力量。
当然，理论和现实之间常常是有距离的，不仅怀特海的“教育节奏论”有其理想性，而且我国人才培养也还有不少因制度惯性和配套不足等带来的阻力。比如，我国高校在本科课程设置中有一个明显的通病，就是大学四年级往往进入毕业和考研周期，甚至很多学生在大三便已经着手准备，这往往会大大影响大三、大四这个作为本科小循环教育周期中综合应用阶段的培养效果。再比如在不同的教育周期中，创新人才的培养始终离不开教师的引导。尤其在高等教育阶段，怀特海认为，大学的作用就是用充满想象力的方式去掌握知识，但它只能由那些本身就充满想象力的教师去传播，所以“组织建设一所大学的全部艺术就是拥有这样一支教师队伍”。当前，我国高校教师的竞争激烈程度似乎并未随着“破五唯”等评价导向改变有所减缓，如何保障这个群体具有想象力，并有更多的闲暇空间去传播知识，仍是待破的课题。但无论如何，让更多的人认识到教育节奏对创新型人才培养的重要性，显然会有助于在实践行动中形成更好的共识，并尽可能去拉近理论与现实之间的鸿沟。因此，重识“教育节奏论”，使国家、社会、学校以及个体等都理性地认识教育的规律，并在寻找各自的节奏中形成协奏，创新人才培养和高质量教育体系建设便自然能相得益彰。
本文系国家社科基金2023年度教育学一般项目“人口负增长与高等教育扩张的叠加效应及风险规避研究”（BIA230198）的研究成果。
参考文献略，详见原文
原文刊载于《浙大教育学刊》2024年第1辑
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