“着力造就拔尖创新人才”被正式写入二十大报告，成为了党和国家的明确意志。这一议题牵涉甚广，而拔尖创新人才培养是其中最基础也最重要的部分。近些年，关于拔尖创新人才培养问题，总体上呈现讨论很多、观点很多，但研究不够、证据不多的态势。本刊编辑部与2021年度国家社会科学基金教育学重大项目“深化新时代教育评价改革的实施路径研究”共同策划“拔尖创新人才培养研究”专栏，通过7篇文章从不同侧面深入这一问题，构成一个相对完整的整体，以期拓宽该领域的研究视野与深度，激发更多高质量的学术讨论甚至争论，共同学习、领会、推进对二十大报告精神的研究。
习近平总书记指出，我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。希望本专栏能为全面提高我国人才自主培养质量特别是拔尖创新人才培养质量提供一些新材料、新问题、新观点、新理论。
马莹，陆一. 拔尖人才培养的美国模式：美国大学荣誉教育述要[J]. 全球教育展望，2023（4）：33-45.
摘要 大学荣誉教育是美国制度化、等级化培养拔尖人才的主要方式。国内学者常将美国荣誉教育与我国拔尖创新人才培养相类比，以荣誉教育近年来的大发展启迪国内教育改革。本文梳理了荣誉教育的三个发展阶段，揭示其兴衰演变与美国社会文化的基本样态、高等教育体系的发展形势，以及美国大学面临的市场化挑战密切相联，指出表面的推广和繁荣并不能说明这类教育的成功，反而存在种种隐忧。我国大学拔尖创新人才培养在国家主导、学科本位、业绩中心等方面与美国荣誉教育的大学主导、个人本位、中产符号的特质具有鲜明的差异，而在平衡学术精英主义与大众利益诉求、直面招生竞争的劝诱等方面有着相似的问题。
关键词 荣誉教育；精英主义；平等主义；拔尖创新人才；高等教育大众化
作者简介
马莹/复旦大学高等教育研究所青年副研究员 （上海 200433）
陆一/复旦大学高等教育研究所研究员 （上海 200433）
一、问题的提出
经过多年努力，在国家战略规划和专门教育改革政策的指引下，我国大学形成了富有本土特色的拔尖创新人才培养经验。从规模上看，从一开始零星的试点项目，到吸纳77所大学288个基础学科培养基地，惠及上万学子的“基础学科拔尖学生培养计划2.0”，以及正在39所双一流大学试点，每年招生约6000人的“强基计划”，有了明显的规模扩张。从组织模式上看，大体上已经形成“精英学院”“专业院系”“校级育人平台”三种主体主导下的“强选拔—封闭特区式培养”“强选拔—半开放式双重培养”“弱选拔—开放闯关式培养”三种选拔与培养类型。［1］在多年培养经验和成果的基础上，我国能否进一步在高等教育普及化背景下，构建出中国特色的拔尖创新人才培养体系，在此过程中如何妥善处理规模和质量的关系、选拔与培养的关系等等都是值得思考的重大问题。
作为世界性的人才强国，美国一直是我国拔尖创新人才培养议题下比较教育研究的关注焦点。大学荣誉教育是美国制度化培养拔尖人才的主要方式。由于美国大学荣誉教育与我国部分现行拔尖创新人才培养模式的相似性，国内学者常将两者相类比，来进一步对照和探讨中国大学的教育实践，更因其近年来的大规模发展，来启迪中国的教育改革。在各类美国大学中，各式各样的荣誉项目、荣誉课程相当常见。根据“美国高校荣誉教育协会”（National College Honors Council，简称NCHC）2013年的定义，荣誉教育为经过选拔的学生提供同校其他学生所不享有的课内与课外学习体验，倡导以学生为中心，帮助他们实现卓越的学业与个人发展。［2］
如果仅仅注意到在大学层面的相似性，很容易将我国大学拔尖创新人才培养与美国高校荣誉教育直接配对，借助比较研究提出对标式的政策建议。［3］［4］但研究者不能因为局部的相似性而忽视了中美高等教育的系统性差异，更不能忽视中美迥异的社会和文化土壤。为了更好地开展此类比较研究，得到更为妥帖切实的启示，本文认为，对美国大学荣誉教育的认识首先要还原到其发展历史之中，其次还要深究其内部的异质性和矛盾性，然后才能做出更全面的评价。美国大学荣誉教育经历了上百年的变迁，现有研究尚未系统地厘清它从何而来、何以演化、何以成立等问题，对其发展阶段的划分也较依赖规模变化等表征，未能深入社会文化机理。［5］［6］如今，在宽泛的定义下，美国大学荣誉教育形式极其多元：从组织上看，包括荣誉课程、荣誉项目、荣誉学院等；从规模上看，可覆盖高年级本科生、全年级本科生、特定院系学生等；在组织形态上包含住宿制、非住宿制等。［7］正如有学者断言，如果算上所有样式的荣誉教育，几乎所有的美国高校都在实行荣誉教育。［8］可见，虽是同样以“Honors”为名称，但各教育项目的内涵有绝大的差别，单纯的直接比较难免造成偏误。
美国大学早期的荣誉教育属于“舶来品”。它在美国高等教育场域中扎根、蔓延、更迭、繁荣，逐步发展出美国特色，形成美国模式，是高等教育与美国社会、文化常年互动的结果。因此，对美国大学荣誉教育的研究有必要深入其历史演变的社会文化机理。只有认清中美国情与文化上的异同，才能从根本上与我国的拔尖人才培养实践形成有效对话。
二、牛津模式的移植（19世纪末至1940年代）
1809年，牛津大学拓展了本科生学位分级制度，正式加入“荣誉学位”，以区分那些表现最为优异的毕业生。到1830年，在牛津和剑桥，标准学位与荣誉学位被完全制度化。学生须在量和质上都更为充分地完成课程，才能冲击荣誉学位的考试，通过考试者获得荣誉学位。19世纪后期，参照牛津剑桥模式，以开放选课和增设荣誉考试为主要手段的最早的荣誉教育实践开始零星地出现在美国一些老牌大学，如哈佛（1872）、卫斯理学院（Wesleyan College，1873）等，主要用以识别特别优秀的毕业生，并以荣誉学位加以区分。
（一）罗德的美国版本
荣誉教育真正在美国大学实施“几乎全部”仰仗20世纪初的一批牛津大学罗德奖学金得主。［9］所谓“大英帝国建造者、殖民地管理者、实干家”塞西尔·罗德（Cecil Rhodes）在19世纪末创设了这一冠名奖学金，意在招收来自各殖民地和美国全面发展、勤奋好学、道德高尚、具备领袖潜力的年轻人到牛津大学学习，培养其成为英语世界的未来领袖，实现世界和平和帝国繁荣。［10］1904年起，每年有32位美国学生加入罗德，在牛津体验高强度、高支持的特殊教育，包括精心匹配的导师制度、难度极大的学位考试、频繁的一对一研讨、丰富的学术社交以及紧密而持久的同辈社群等。部分罗德毕业生回到美国投身高等教育，其中就包括被誉为“美国大学荣誉教育之父”的弗兰克·艾德略特（Frank Aydelotte）。1922年，他在斯沃斯莫尔学院（Swarthmore College）开设了美国第一个相对成型的荣誉项目，为通过选拔的大二下学生提供“一个主修专业+两个辅修专业”框架下的高年级课程，并与荣誉学位考试相衔接。［11］对学生的选拔标准包括以往成绩和独立、自律等个人特质。［12］学生仿照罗德模式学习，最后须通过7—10门笔试、1门口试和2门外语考试，依据成绩可获得三个不同等级的荣誉学位或标准普通学位。考试由来自名校的外审专家主持，一般任职三年。
艾德略特仿照自身在牛津的经历开创的荣誉教育模式在美国较优势的大学中得到了一定传播。后人概括称，早期的荣誉教育形式体现为：为表现优秀的低年级学生提供额外的课程，通过个性化辅导，使这些学生在大学后半期完成独立的研究，最后依据外部评审人主持的考试和论文考察授予荣誉学位。这一时期的荣誉教育大都出现在东海岸的小型院校中，规模非常有限，且多数未能挺过二战的冲击。［13］
尽管如此，这仍是美国大学荣誉教育宝贵的扎根期，为后来的重焕生机提供了必要的实践经验和学理支撑。1925年前后，艾德略特发表《Honors Courses in American Colleges and Universities》，概论当时的情况。其后，他调查了130所院校的荣誉教育情况，于1944年出版《Breaking the Academic Lock Step: The Development of Honors Work in American Colleges and Universities》，阐述荣誉教育的正当性和必要性。有趣的是，艾德略特似乎并没有承袭罗德奖学金项目所强调的培养帝国领袖和社会精英的愿景，而将眼光更多地落在了荣誉教育对精英个体发展的意义上。他认为，美国大学未能为最优秀的学生提供富有挑战的、充分的教育，白白浪费了他们的时间和才智。他进一步指出，为每一个人提供最适宜其个人发展的教育是“民主教育”的应有之义，因而契合美国社会的文化气氛。［14］此后，选拔相对出众的少部分学生，为其提供充分的符合其个人能力禀赋的特殊教育，使其最大化地实现个人抱负，成为美国大学荣誉教育一贯秉承的理念。
（二）精英的才能教育
值得关注的是，从19世纪末到二战的时期，美国基础教育领域也在提倡和重视英才教育（gifted education）。天赋较高者需要特殊教育支持才能充分地发展个人潜力，反之，如果得不到教育支持则会浪费天赋。这一教育理念在社会中广泛传播，与艾德略特对荣誉教育正当性的论述相呼应。有学者认为荣誉教育与青少年英才教育平行发展，是其在高等教育阶段的必要衔接。［15］在此后的各个时期，这套以才能为中心的话语一直是美国大学荣誉教育的合法性基石。
从更广阔的图景来看，在教育目的和手段上都带有浓重精英主义色彩的来自牛津的荣誉教育制度之所以能在美国大学落地和兴起，是因为它契合了当时的美国高等教育体系和社会文化土壤。首先，这一时期，在工业化发展需求的直接刺激和内战后民主氛围的烘托下，美国高等教育正在经历前大众化阶段的持续扩张。18岁人口中参与高等教育的比例在1870年仅为2%，在1900年、1920年和1940年分别翻一番，至1940年时达到16%。［16］一战后，美国大部分白领工作都要求大学学位，民众对通过获得学位实现阶层跃升的渴望也相应地变强。东海岸的小型院校虽然不是这波扩张的主阵地，但面对来自新型大学（如康奈尔、约翰霍普金斯等研究型大学）的竞争压力，也纷纷有所扩招和改革。学生间的智力水平差距拉大，使得对学生进行区分式教育成为大学面对的新议题，而引自英国的荣誉教育制度为此提供了实践路径。［17］
其次，前大众化阶段的扩张并未根本上动摇美国高等教育中的精英主义。事实上，在19、20世纪之交，美国绝大部分学士学位项目在招生中仍沿袭着精英高等教育时代的入学标准，要求拉丁语、希腊语或一门现代外语，其中要求拉丁语的比例最高。实际上一般家庭出身的学生难以达到这样的招生标准。到了1920年代，这套标准逐渐演变成对“全人”（all-round man）的选拔，包括坚韧的品格、健康的体魄和“适宜”（即优越）的家庭背景。［18］为了保持其生源的“社会同质性”，东部顶尖院校引入一系列“主观性”招生标准，包括推荐信、个人或高中背景数据等。［19］足见当时美国大学顺理成章地注重与社会经济文化地位紧密相关的“精英”特质。荣誉项目自然不会因为精英取向的教育目的和教育手段而遭受非议——这一点在后来的时代发生了急剧变化。
三、荣誉教育的建制（1950年代至1970年代）
（一）公立大学的拔尖学生
二战后，陆续有美国大学重建或新建荣誉教育。约瑟夫·科恩（Joseph Cohen）继艾德略特后成为美国大学荣誉教育的引领者。1928年，他在科罗拉多大学创立荣誉委员会并成功使该校的荣誉项目挺过战争危机。他一方面开创了公立大学荣誉教育的先河，并加入低年级荣誉课程，积极推动贯穿四年的荣誉项目，另一方面继续在全美范围内开展荣誉教育研究。1957—1962年，美国实施荣誉教育的院校数量从90所猛增到241所，是一个集中增长的小高峰，开始有越来越多的公立大学加入。教育形式也变得更加多样，突出表现为更具体系性的荣誉教育项目替代荣誉课程成为主要形式。进入1970年代后，荣誉教育的增速明显放缓，部分项目停办，除了财政因素，更主要是因为“开放录取”（open enrollment）成为了新的主流招生观念,对学生的招收和选拔持一种平等主义的倾向，由此也带来了对大学荣誉教育合法性的一次最猛烈冲击。
然而，就在这个波折的阶段，美国大学荣誉教育完成了一系列全国性的建制，具备了更坚实的传播和发展的基础。科恩研究荣誉教育并整合资源，创立了“拔尖学生教育校际委员会”（Inter-University Committee on the Superior Student，简称ICSS）。与他的实践一致，ICSS强调高校需要建设综合性的、贯穿四年的荣誉项目，使荣誉教育系统化。其宣传刊物《The Superior Student》在1958—1964年扮演荣誉教育研究与报道的主阵地。ICSS陆续收到了来自卡内基集团、国家科学基金、美国教育部、美国钢铁基金、福特基金会等的资助。［20］1966年，科恩的集大成之作《The Superior Student in American Higher Education》出版，重申了对拔尖学生提供特殊、充分教育支持的紧迫性和重要性。同年，拥有338个机构成员的ICSS功成身退，但全美荣誉教育倡导者们很快又建立了新的专业协会，即“全国高校荣誉教育协会”（NCHC），最初包括194个院校成员与303位个人成员，［21］逐渐成为美国大学荣誉教育的最主要阵地。NCHC不仅开展学术型年会，也通过地区性的、以州为单位的协会贴近荣誉教育实践，开展实践性学习项目、研讨会、工作坊等，并为荣誉教育实践者和研究者提供信息服务。
（二）应对两项关键挑战
如果说前一阶段为后来荣誉教育的发展树立了一些标杆性的实践选项（如具体如何安排课程和考试、采取何种教学法），以及一套合法性的基调（即大学应当依据学生的能力水平提供有差别的教育），那么二战后三十余年则是美国大学荣誉教育真正建制和立足的时代。在全国性协会的引领下，大学比较妥善地处理了来自外部社会和大学内部的两项关键挑战，为后来的大规模发展打下了基础。
其一，1944年的《退伍军人权利法案》掀起了美国高等教育大众化的迅猛浪潮。1947年《为美国民主社会服务的高等教育》发表，强调每位公民都应当依照能力被允许和鼓励进入正式教育机构学习。一种强调个体能力而非家庭出身的机会平等意识形态开始牢牢掌控美国高等教育和整个社会的秩序。1960年代的平权运动和波及整个高等教育体系的学生运动以极端激进的方式对大学事务提出了平等主义的要求，多元化（diversity）和全包性（inclusion）成为大学招生的关键标准。这股浪潮影响之巨，甚至迫使耶鲁等老牌顶尖私立高校做出妥协。二战后，“平等主义”和“精英主义”的论争在美国迅速升温。在这种社会文化氛围下，在前一个阶段主张精英式、差别化培养的荣誉教育必须解决自身和平等主义之间的理念冲突。
20世纪五六十年代的美国渴望平等，却绝非平庸。1957年，苏联将人类第一颗人造卫星送入太空，美国立时陷入了对人才浪费和流失的极度恐慌。美国政府和民众渴望顶尖人才的出现，而大学荣誉教育在培养目标上能够符合这一期待。ICSS收到的多源的资助证实了这一点。正如克拉克·克尔（Clark Kerr）所指出的，荣誉教育在这一阶段获得了一种平衡大众化和精英化教育取向的独特合法性地位。在高等教育普及的进程中，本科教育逐渐出现可供选择的分化模式，为能力更高的学生提供跳转到更高水平学习的机会。［22］大学在招生、选拔和转换赛道方面奉行机会公平，而荣誉教育则在此基础上为最有能力的学生提供英才教育。荣誉教育因而也将更多的精力放置在如何以公开的个人能力禀赋为标准筛选出更值得高质量教育的人才。此外，英才教育所秉承的依据天赋能力对优势学生加强教育的呼吁也一直存在，成为荣誉教育对抗平等主义者攻击的一套有力话语。荣誉教育者认为，在任何一个高校，那些来自弱势背景、发展较差的学生和那些表现优异、超于平均水平的学生都处于弱势，后者同样需要获得特殊的教育支持。荣誉教育只有在不根据学生实际需求施加教育，而只提供特权的偏袒行为时，才会变成精英主义的。［23］于是，在美国高等教育和社会文化土壤剧烈改变后，一套平衡了大众化教育和拔尖培养、平等主义和精英主义的话语，为大学荣誉教育提供了新的、十分牢固的正当性，一直延续至今。在实践中，美国大学荣誉教育也逐渐从牛津的控制“出口”模式转变为力争透明、公平地控制“入口”的模式。
其二，20世纪70年代，荣誉教育增速放缓，其直接原因是大学普遍的财务缩减。［24］捉襟见肘的经济形势同样比较集中地出现在90年代初。每次财政危机都迫使荣誉教育重新回答：为什么在资源如此有限的情况下，大学要将大量人力、物力、财力投放到少数已然发展得更好的学生身上？这更多是来自大学内部，尤其是公立大学内部的质疑。科恩对此问题做出了最早的回应。他不同意艾德略特将荣誉教育的收益完全作个人主义的界定，提出荣誉教育对大学而言是“促成机构整体性改良的工具”。［25］该论断一直被后人沿用。［26］具体而言，在大学内对部分优秀学生开展荣誉教育至少有以下几项机构性收益：（1）能够帮助大学招收更优秀的学生；（2）吸引和留住更优质的师资；（3）吸引普通本科教育无法获得的资助；（4）彰显学校的学术水平和育人高度，提升公众形象。［27］因此，从长远计，大学应当积极实践荣誉教育。
由于高等教育大众化，以及日渐便利的跨州、跨国交通等因素，竞争优质生源成为许多美国大学和州政府的重要议题。于是，吸引优质生源成为荣誉教育诸多“机构性收益”中最重要的一项，这不仅推动了越来越多的大学开设荣誉教育，更为荣誉教育赢得了不少专项资金，进一步扭转了大学的财政困局。［28］“招生优势”使荣誉教育在众多大学获得了一席之地，对于荣誉教育在美国公立大学的大规模繁殖具有重大影响。
四、荣誉教育的泛化（1980年代至今）
（一）遍地开花
1980年代美国大学的荣誉教育迎来了大爆发，仅NCHC机构成员数量就从214上升到535，增幅150%。一些非本科院校也加入了荣誉教育大军，公立大学成为其主力。1983年国家卓越教育委员会发表《A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform》，重申国家对人才竞争的重视，实际上再次强调了艾德略特的论断，即最优秀的学生需要额外的教育资源。同时期，NCHC在专业建设上迈出一大步，通过陆续推出并持续出版通讯稿、季度《全国荣誉教育报告》、学术期刊《Journal of the National Collegiate Honors Council》、教学实践指导《Honors in Practice》、研究专著等，在美国大学荣誉教育领域发挥着桥头堡的作用。
进入21世纪后，美国大学荣誉教育项目增长放缓，但规模已经非常庞大。2016年，全美59%的院校存在某种形式的学校自主管理的荣誉项目或学院，总数量为1503。在副学士型、学士型、硕士型和博士型四类高校中，拥有荣誉项目或学院的高校占比分别是42%、52%、77%、84%。如果算上包括荣誉课程在内的其他所有形式，荣誉教育如今几乎等同于为任何一所大学中的较优秀的部分学生提供的额外教育资源和机会。
（二）荣誉的符号化
数量和规模的扩张固然彰显着美国大学荣誉教育推广的成功，但也暗含着至今并未获得妥善解决的深层危机。首先是荣誉教育泛化带来的质量问题。对于20世纪80年代起公立大学对荣誉教育的大肆引入，学者公认的主因是通货膨胀和学费上涨。自70年代末的20年间美国大学学费暴涨近50%，远超同时期的居民收入增幅，民众自然渴望性价比更高的高等教育。同时，财政更为吃紧的公立大学也迫切渴望保住甚至吸引优质生源和师资，开设荣誉教育于是成为了一种直接而双赢的选择。［29］同时，“吝啬”的州政府反倒愿意投入经费到荣誉教育来防止人才外流，这也激励了公立大学。［30］对于许多非顶尖公立大学而言，在20世纪最后20年的浪潮中建立荣誉教育是对财政困境的应激反应和对顶尖研究型大学的简单模仿，甚至是面对同类院校竞争时的集体无意识，其最主要的目的是发射有利于招生的市场信号，快速提升机构（经济）效益。［31］荣誉教育在不少大学面临着空洞化和形式化的问题，选拔日渐虚化，缺乏有效的培养。
荣誉教育内部对以上问题并非没有反思。1980年代初，NCHC就意识到了质量保障的议题，通过系统的比较研究出版了第一版《Handbook for the Evaluation of an Honors Program》,其后更是出了大量报告、标准和论文来探讨和指导荣誉教育的评估实践。然而，荣誉教育是否切实为学生提供了更高质量的教育却始终难有定论。2010—2014年，NCHC曾尝试制定一套荣誉教育认证系统，从资质上规范荣誉教育，但终因内部无法达成共识而搁置。美国大学的荣誉教育至今没有达成行会性自律，仍处在监管真空之中。
或许是大学内部对荣誉教育质量和声誉的担忧催生了更为多样的荣誉教育形式，给学历市场带来了新的区分符号，其中值得关注的是荣誉学院的发展。相比于荣誉项目和荣誉课程，荣誉学院在招生、聘任教师、制定课程等方面具有更大的独立性，地位和权利与一般学院相当，如条件允许一般为学生提供住宿，拥有专门团队负责校友发展，拥有校外咨询会。更重要的是，对学生的培养更全面、更严格（包括比例占学位项目要求五分之一以上的四年制全覆盖荣誉课程，以及高要求的荣誉毕业论文或毕业设计等）。［32］可以说，在如今泛化的荣誉教育版图上，荣誉学院是新发展起来的更全面、更注重质量的新模式。
荣誉学院从1990年代初的23个增加到2016年的182个，在美国仍属稀少。相较于88%的院校拥有荣誉项目，仅有12%拥有荣誉学院，且集中在资源相对丰富、教育水平相对更高的顶尖公立大学和较多的私立大学。［33］如今荣誉学院俨然是美国大学荣誉教育质量的代表，但这种形式是否也会逐渐泛化，或美国大学荣誉教育内部是否会分化出更多质量层级，尚待观察。
（三）中产子弟偏好
美国大学荣誉教育面临的第二个问题是平等主义卷土重来，针对其教育和社会效应发起了新的挑战。第一，荣誉教育实际上造成了众多公立大学的资源分配不均，损害了非荣誉学生的受教育权利。在前一阶段已出现的生源竞争，随着高等教育的继续扩张和国际化，以及日趋强大的大学排名的影响而白热化，使得非顶尖公立大学和州政府不得不想方设法加强对优质生源的吸引，包括对荣誉教育进行更集中的投入。自1980年代起，从对学生的资助上看，美国大学和州政府提供的优绩导向的支持（merit-based support）逐渐远远大于需求导向的助力（need-based aid）。四分之三的公立大学为荣誉教育学生提供专项奖学金。［34］到了21世纪，这种集中投入造成的对非荣誉学生的不公逐渐引起媒体和公众的不满，认为荣誉教育“吸干”公立大学的优质物质与教育资源，使得其他学生无法获得良好的教育，被放任堕入平庸。［35］［36］更深入的批判则认为，公立大学的荣誉学院和荣誉项目是对传统文理学院的一种实惠的替代，以相较于私立学院而言低廉的学费吸引较出色的学生来接受一种近似博雅教育的大学教育。但是这种教育与公立大学的环境不符，从根源上看更是与公立大学的教育哲学与愿景背道而驰。荣誉教育在公立大学如同无根之木，最终只可能成为与大学割裂的利益团体，成为“校中校”。［37］［38］更有甚者，研究发现即便在同一个荣誉学院，学生也可能因为进入方式而非实际能力的不同，区分出不同的等级和团体。［39］荣誉教育的分层功能可能远远强于教育功能。
第二，从社会效应看，荣誉教育实际上可能只是中产阶级实现再生产的一条渠道。社会学家在考察究竟谁在接受荣誉教育时发现，从整体上看，它排斥了美国社会经济地位处于最上层的和较下层的人群。上层子女集中就读于原本便拥有精英标识的常青藤大学或顶尖文理学院，不需要荣誉教育为其提供额外的区分性符号，而这些院校也没有开设任何一个全校性的荣誉项目。而在社会阶梯的底部，较低阶层的子女更多地无缘高等教育或进入学制较短的社区学院、职业院校学习。20世纪末这些机构在经历了一小段跟风开办荣誉教育的过程后发现，荣誉教育并不能有效改善这些学生的就业前景。所以，美国最顶尖院校和非本科院校一直是荣誉教育发展的两块洼地。与之相对的，规模性的荣誉教育集中在竞争力中游的公立大学和规模较大且内部竞争激烈的私立学院。［40］这些价格相对低廉、教育质量又较有保障的项目吸引着美国中产阶级，使他们的年轻一代得以在社会中获得一种类精英的文化符号，作为提升社会地位的钥匙。［41］从这个意义上讲，荣誉教育虽已摆脱了自己的精英起源，但也没有完成机会平等的承诺。面对基于平等主义的上述两种质疑，无论是NCHC还是处在风暴中心的公立大学都尚未有明确和妥善的回应。
五、小结与启示
理解美国大学荣誉教育的发展变迁离不开对美国高等教育内外部环境的把握。在精英高等教育时代，源自英国牛津大学的荣誉教育模式是其早期的形态，当时一些东海岸小型院校为表现优秀的低年级学生提供个性化辅导与课程。鉴于这些院校的学生本就属于精英阶层，这种模式注重拔擢精英子弟中的英才，其学术内涵突出，没有明显的工具性价值，也没有遭到过多的不平等责难。以艾德略特为代表的先驱者为美国大学荣誉教育奠定了杰斐逊主义的基调：满足优秀学生的特殊教育需求，为个体实现最优发展创造充分的自由，这契合美国社会的文化观念。
二战后，随着美国高等教育急剧地大众化，荣誉教育在更多的公立大学扎根。面对高等教育的普及和战后美国社会的关键议题，荣誉教育适时地顺应了平等主义的期盼，同时强调对拔尖学生提供特殊培养的重要性。它过去是贵族的勋章，如今成了平民的光环。对院校而言，在财政危机和生源竞争造成的不利局面下，“荣誉”的等级化特征恰好能够强化市场符号作用和吸金能力。荣誉教育由此为自身发展赢得了更为普适和坚实的发展根基。
1980年代后，美国荣誉教育实现了爆发式增长，公立大学成为绝对主力，并在形式上分化出荣誉学院。这类学院的出现强化了荣誉教育的系统性，也使校内的等级化待遇更加明显。同时，荣誉教育的泛化带来了质量问题和来自平等主义的新一轮质疑。过分强调荣誉教育市场符号价值而导致的教育空洞化、形式化的问题日益突出。至今为止，美国学界都无法断言是大学荣誉教育造就了美国当今的人才繁荣。
通过以上分析，本文希望呈现美国大学荣誉教育发展的复杂性，以及它与美国社会、文化和高等教育场域特性之间的深层关联。我国大学拔尖创新人才培养正值重要的发展阶段，关注美国大学荣誉教育的演变历程带来三点启示，前两点突出中美差异，第三点属于共通的问题：
第一，荣誉教育在美国生存和发展主要依赖的是各自为政的大学。尽管冷战时期荣誉教育曾短暂地回应过国家对高端技术人才的渴望，ICSS也得到过来自联邦层面的研究资助，自1970年代起一些公立大学的荣誉项目更是主要依靠地方公共财政支持，但整体上看，美国大学荣誉教育缺乏统一的国家价值导向和明确的公共服务意识，与国家的战略布局脱钩，是主要依赖机构发展逻辑而生的、为机构服务的制度。这与我国拔尖创新人才培养的基本逻辑和价值归宿截然不同。［42］专业协会虽然在一定程度上发挥了价值导向和整体调节的作用、但无法真正高效地引领全局，整合资源和实施监管。
第二，不规定专业，尽可能满足学生的兴趣与选择是美国大学本科教育的基本性格。这就决定了美国大学荣誉教育自其兴起之初就格外强调个人本位的培养方向。个人本位的选拔意味着在评价方面比较注重人格特质和根据主观判断的潜力，而不取决于客观可见的业绩。个人本位的培养将在最大程度上帮助个人尽情施展才能，满足其专业兴趣的交叉和变化，而不是根据国家和社会的需求来配置资源。个人本位的教育既有其理想的一面，又更容易遭到资源分配不平等的质疑。由于缺乏专业化培养方向的定锚，大学的培养取向难免受到外部的干扰而避实就虚，比如市场上流行的“领导力”“胜任力”“国际竞争力”等概念显然比专业拔尖更吸引人。尽管美国大学荣誉教育对各学科顶尖人才的培养作用不可忽视，但我们仍须警惕个人本位和市场化干扰对教育造成的潜在消极影响。
我国的本科教育具有鲜明的专业分配格局，在学力竞争的基础上尊重学生的兴趣选择。因此，我国基础学科的拔尖创新人才培养模式本质上是依据国家需求和专业本位的，拔尖计划的种种教育资源配置都离不开专业教育的扎实支撑。我国拔尖创新人才培养在选拔、培养、出口各个阶段都更看重学生以专业发展为主轴的综合学业表现，是一种以业绩为导向的实在的教育，而较少注重人格特质。在这个意义上，中国的选育模式不容易落入等级符号的空洞性陷阱，却存在另一种风险：才能者为了获取公共资源与身份利益而用几年的专业学习投入做交换，但最终没有养成真正的学术志趣。
第三，在普及化的高等教育系统中，社会对大学文凭依旧保持着识别人才“等级”的需求，尤其是在大学的招生和毕业生的就业竞争中。顶尖大学，如美国的“常春藤”、中国的“985”都是凌驾全系统的优等符号，这类院校相对不那么需要“优中更优”的标签。而更大多数的大学文凭则不足以实现用人市场所需要的识才信号，“荣誉”项目在这个意义上有着广泛的现实需求。
美国大学荣誉教育曾经享有过比较纯粹的精英主义时光，而在高等教育大众化之后不得不顺应平等主义文化的特征，显露出功利的取向。1980年代公立大学在财政危机和生源竞争的双重压力下爆发式地开设荣誉教育可看作美国大学荣誉教育史上的一个转折点，在这之后逐渐暴露出的教育质量和社会效应的问题值得警惕。当荣誉教育不再能够抵御市场的诱惑，校内其他学生的利益成为其代价，市场规律又反过来强化了“荣誉”作为身份符号而非实际才干的价值。最终，其选拔与培养功能难免受到干扰和侵蚀。
美国高等教育从精英主义演变为大众消费主义的过程中，荣誉教育的名称和形式变化都不大，但选拔与培养内涵发生了质变。在荣誉教育机会稀缺、资源投入较集中、入选条件较苛刻的时期，其合法性并未遭到较多质疑。而当其大肆推广、摊薄资源、惠及大众时，反而遭到了更加严厉的不平等批判。1980年代以来的推广普及并不是美国荣誉教育的成功，而是对其精英主义本质的背离。过度的推广泛化模糊了英才教育与普通教育之间存在质的区别，以致前者被误解为值得人人追求的较好的教育，失去了荣誉的根基，而后者则沦为了不够好的教育，失去了本然的尊严。值得警惕的是，对“荣誉”符号的扩大化诉求会以平等、共享的话语出现，令大学和政府都很难抵挡。
我国高等教育已进入普及化阶段，家庭和学生趋之若鹜的并不是一般的高等教育机会，而是具有显著优越性的教育资源和体现等级性的学历文凭，这种局面与美国荣誉教育大扩张前期十分相似。目前，由官方背书的“国家奖学金”“优秀毕业生”“优秀学生干部”等称号一定程度上实现了美国“荣誉”项目的人才甄别效应。理解我们的体制特性，发挥好这类人才奖项的作用对抑制拔尖项目潜在的泛化倾向将有一定的效果。长期来看，对政府和大学而言，如何面对招生竞争的劝诱，如何平衡学术精英主义与大众利益诉求等，仍是我国拔尖创新人才培养在未来发展中无法回避的问题。
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