摘 要：明确我国职业本科人才培养模式的现实向度，对于推动高质量的职业本科教育具有重要价值。以21所职业技术大学为例，通过对其近4年《高等职业教育质量年度报告》的文本分析发现：培养目标主动服务区域发展，但缺乏高端产业适配度，强调人才的专业复合性，却忽略了高层次的内涵；专业设置不断提升适应性，本科性有待彰显，课程建设以职业能力为导向，理实尚未一体化，“三教”改革注重内涵式发展，师资队伍亟需加强；现代学徒制建设注重校企协同育人，但缺乏标准引领，“1+X”证书制度稳步推进，含金量有待提升；校内多级评价主体权责分明，企业行业地位重视程度不足，评价导向有所扭转，但欠缺职业特色。据此，职业本科人才培养要厘清“现场工程师”的培养定位，彰显类型特色；坚持“技术导向”的培养过程，打造培育优势；深化“校企协同”的培养制度，加强育人保障；构建“知识+技能”的评价体系，提升育人成效。
关键词：职业本科教育；人才培养模式；培养目标
一、问题的提出
职业本科教育是优化我国高等教育结构的重要一环，有利于完善我国现代职业教育体系，助力社会主义现代化强国建设。培养经济社会发展需要的高层次技术技能型人才是职业本科教育的使命，职业本科教育的高质量发展必须立足于高水平的人才培养。如何构建中国特色的职业本科人才培养模式，提升人才培养的适应性是亟需关注的重要议题。目前学术界关于我国职业本科人才培养的研究主要集中于人才培养的理论性与应然性研究，如宏观层面阐述职业本科教育的内在逻辑与时代价值，厘清职业本科人才培养的异质性；中观层面引入职业本科教育的需求与定位依据，明确职业本科人才培养的目标与规格；微观层面聚焦“提高岗位适应能力”，探讨职业本科人才培养相关要素的实践与发展路径；域外层面以国外职业本科人才培养的经验为借鉴，重构我国职业本科教育人才培养模式。然而，鲜有我国职业本科人才培养的实然研究。事实上，我国“本科层次职业教育试点”项目实施已有4年之久，中国特色的职业本科人才培养也进行了相应的实践与探索。在此过程中，我国职业本科人才培养取得哪些进展，呈现何种特征，存在什么问题，是研究我国职业本科人才培养模式优化的根本基础，对于提升职业本科教育质量有着重要价值。因此，本研究旨在通过对我国职业本科试点院校人才培养模式的实证考察，把握我国职业本科人才培养模式的现实向度，以期为我国职业本科人才培养的未来发展提供参考，进而推动职业本科教育高质量发展。
二、研究设计
（一）研究对象的选取
1. 样本学校的选取。我国职业本科教育存在合办、转型以及升格或转设3种举办形式。前两种方式拓宽了我国职业本科人才培养的路径，但是存在制度设置上的冲突，无法保证本科层次职业教育的独立性与规范性。而由专科职业院校通过升格为本科或与独立学院合并转设的职业技术大学是一种体现职业教育办学定位，保持职业教育属性和特色，独立建制的职业技能型本科院校，是发展我国职业本科教育最为规范的一种方式。自2019年6月以来，我国已经分批升格或转设了32所职业技术大学。考虑到办学经验的丰富性、办学特色的典型性以及人才培养的完整性，本研究选取2019年6月和2020年6月两批升格或转设的21所职业技术大学为研究对象。（见表1）
2. 研究文本的选取。高等职业教育质量年度报告经过近10年的发展愈发完善，大致形成了覆盖学生发展、教育教学、政策保障、国际合作、服务贡献等维度的报告制度，有利于进一步厘清高职院校发展现状，展示学校办学的经验、特色及成绩，是检验高职院校人才培养质量、推动院校内涵式发展的重要载体。所以本研究选取21所职业技术大学近4年的《高等职业教育质量年度报告》作为分析样本，对其中职业本科院校人才培养的内容进行对比与文本分析，了解我国职业技术大学人才培养模式的探索实践，明确我国职业本科人才培养的现实向度，进一步厘清培养高层次技术技能型人才的中国路径。
（二）分析框架的确定
人才培养模式是人才培养系统中的核心要素。学术界关于“人才培养模式”的概念主要有“人才培养规范”“教育过程总和”“培养活动样式”“目标实现方式”“人才培养结构”等多种界定。综其来看，可以分为广义和狭义概念上的人才培养模式。广义上的人才培养模式指一种教育活动全过程的总和，涵盖了人才培养的目标、制度、过程、评价等全要素内容。狭义上的人才培养模式更多地倾向于对教学模式的概念表述，强调的是教学活动的实践与操作规范。本研究侧重于广义的人才培养模式的表达，将人才培养目标、培养过程、培养制度以及培养评价作为分析人才培养模式的四大维度。职业技术大学既要体现普通本科教育的学术型定位，又要突出高等职业教育的职业型定位，是一种兼具高层次性和技术性的新型高等教育机构。结合《高等职业教育质量年度报告》中既有的文本表述，进一步明确了人才培养模式的分析维度，据此形成了本研究的分析框架。（见表2）
三、我国职业本科人才培养模式的现实向度
（一）人才培养目标分析
人才培养目标是人才培养模式的定位与引领。通过对研究文本的分析，发现我国职业技术大学的人才培养目标设置在职业属性和本科属性方面呈现不同的特征。
1. 职业属性：主动服务区域发展，缺乏高端产业适配度。职业本科教育要秉承职业属性，为区域经济和社会发展提供人才。样本高校基本明确了人才培养目标的战略定位是满足区域经济和社会发展的需求。如样本8提出学生培养要“立足肇庆，服务粤港澳大湾区”；样本11提出要“面向海南重点产业群，以就业为导向，服务海南自贸港建设和海南经济社会发展”；样本13明确学校要“立足成都、服务四川、辐射西南”。但职业本科教育面向的是区域行业产业发展的高端领域，培养的是服务产业深度转型升级、建设现代化产业发展的高层次技术技能型人才。而只有少数院校的人才培养目标中涉及相关表述。如样本4提出“面向现代服务业、高端产业和产业高端”；样本13培养“适应现代设计创意产业、城市化建设和现代高端服务业第一线需要的高层次技术技能型人才”。大多数高校基本还是维持了转设升格之前的表述，在人才培养目标中缺乏对接高端产业制造业的相关表述，没有体现出职业本科教育人才培养的高层次性。
2. 本科属性：强调专业复合性，忽略高层次内涵。相较于职业专科而言，职业本科人才培养更加突出复合型。转设或升格后的样本高校的人才培养目标更加强调了综合素质能力的内涵要求，培养兼具创新性、职业性、自主性、合作性、可持续性等特点的“宽理论基础、强实践能力、强创新创业能力、强终身学习能力”的复合型人才。如样本2强调“德智体美劳全面发展，具有良好的职业道德与素养、扎实的基础理论、娴熟的职业技能、较强的实践能力与创新意识，富有团队精神与奉献精神”；样本21着力培养“具有‘金的人格、铁的纪律、美的形象、强的技能、创的精神’高素质创新型技术技能人才”。除此之外，职业本科与职业专科相比，人才培养的专业化程度更高。大多数高校根据政策要求，调整人才培养目标为“高层次技术技能型人才”，实现“应用型人才培养”的转型升级。如样本2将“培养应用型人才”修改成“培养高层次职业技术技能型人才”；样本10将“培养高等技术应用型人才”修改成“培养高层次技术技能型人才”。但是“高层次”的表述过于笼统，除了少数高校细化了“高层次”的内涵，如样本10强调培养“现场工程师”以外，其余高校只是将人才培养目标从“高素质技术技能型人才”转变为“高素质高层次技术技能型人才”，没有明确提出何种领域的高层次技术技能型人才，没有细化“高层次”的具体内涵，未充分体现出高等职业教育、普通本科教育和职业本科教育人才培养目标的内涵差异。
（二）人才培养过程分析
人才培养过程是为了实现人才培养目标而采取的一系列教育活动。通过对研究文本的分析，发现我国职业技术大学在专业设置、课程建设以及“三教”改革方面呈现不同的实践与探索态势。
1. 专业设置：持续提高适应性，本科性有待彰显。专业设置是人才培养的着力点。样本高校为提升本科教育质量，以“适应性”为导向，积极调整优化专业设置。一是按照“市场化、特色化和现代化”的原则，围绕国家重大发展战略，对接科技产业变革和数字化转型，服务区域经济社会发展，缩减专科专业，增设本科专业，实现专业结构的转型升级。如样本9围绕“中国制造2025、共建‘一带一路’、粤港澳大湾区建设”等重大发展战略，加强新工科专业建设；样本14以“建设国家职业本科重点专业”为突破口，推动信息类专业高质量发展。二是立足产业需求和人才供给，对接产业链、岗位链，厘清专业之间的逻辑关系，组建教学资源共享度高、就业相关度高、优势互补的专业群，打破专业壁垒限制，实现资源共享，助力“宽口径”的人才培养。如样本4以专业群为单位成立专业系建制，统筹专业群建设中的人、财、物，促进专业群间交叉融合；样本10全力打造以优势专业和特色专业为龙头的专业群，形成优势集聚，资源整合。三是坚持校企合作，选择行业龙头企业作为关键伙伴，在充分调研与论证的基础上，科学设置职业本科专业及标准。如样本3发挥软件企业办大学的优势，科学设置职业本科专业；样本10邀请专业领域企业、行业及高校专家共同论证专业建设标准，丰富专业内涵。作为我国职业本科建设的试点院校，构建专本科协同发展的专业结构有利于进一步厘清职业本科专业的发展态势。目前来看，大多数高校的本科专业设置还处于起步阶段，招生计划投放力度也小。如表3所示，21所院校中，只有1所学校开设的本科专业数量大于专科专业，且高职招生专业基本占据了绝大部分比重。本科专业比重过低，导致职业本科院校专业建设与高等职业院校的差异性不明显，同时，还存在本科专业设置趋同于普通本科院校的趋势，一半以上的高校都开设了“软件工程、国际经济与贸易、市场营销、公共管理”等专业，职业本科专业设置愈发同质化，重点优势专业的缺乏，会导致专业群集聚度与协同性不足。职业本科院校的专业设置亟需彰显职业教育逻辑基础上的“本科性”。
2. 课程建设：以职业能力为导向，理实尚未一体化。课程建设的质量决定了专业发展的质量。样本高校以职业能力为导向，重构课程体系。加强“企业参与、校企合作、工学结合”育人机制建设，依据岗位群要求、职业标准及行业标准，携手优质企业共同分析对接新技术、新工艺和新需求的知识能力素养结构，重构思政教育、通识教育、专业教育和创新创业教育有机融合的课程体系。如样本1搭建了“通识课程+学科（专业大类）平台课+专业基础课+专业模块化课程包+毕业实习+毕业设计”的课程体系；样本5构建了“八维一体”的课程体系；样本9构建了“综合素质教育平台+通用能力平台+职业能力柔性模块+职业证书平台”的职业本科教育课程体系；样本16确立了“人文素养与职业素质模块、专业能力模块和职业素质拓展模块三大模块”的课程基本结构。职业本科教育强调职业性与本科性的有机融合，要求构建“理实一体化”的课程体系，改变“理论应用实践”的传统本科模式，强化职业属性对本科属性的引领作用。目前来看，样本高校重视实践教学在职业本科人才培养课程体系中的比重，大多数高校各专业实践课时达总课时的50%以上，顶岗实习时间不少于5个月；样本3与企业合作完成了60%的专业课程；样本16“理实一体化”的专业核心课程比例占专业课课程总数的10%。但是总体来看，课程体系缺乏理实之间的真正融通，学科导向、实践与理论体系并存的问题还比较突出，缺少对于综合实践课程与毕业实习等环节的统筹与协调，基础应用技术阶段、综合应用技术阶段、技术集成创新阶段、技术跨界融合阶段之间课程的衔接等关键问题的安排，并没有将“实践教学”贯穿于人才培养全程，没有发挥实践对于理论的引领作用，实现“理实融合”。
3. “三教”改革：优化内涵式发展，师资队伍亟需加强。“三教”改革贯穿人才培养的全过程，是实现职业本科教育高质量发展的切入点。在完善师资队伍建设方面，首先，创新教师招聘模式。如样本21聚焦“高层次”和“应用型”，采用“全职、柔性及项目化引进”等方式吸引人才。其次，通过攻读博士学位、参加国培省培、赴国外、企业学习、教学竞赛、听评说课、专题研讨等方式，培养教师的师德师风和教育教学能力。如样本3持续推进“教师学历提升工程和教师能力提升工程”。再次，通过校企合作、内部培养等方式加强“双师型”教师队伍建设。如样本11打造多个大师工作室以推动“双师型”队伍发展。最后，建立健全教师相关的薪酬、绩效、评价、团队建设等管理制度，为加强师资队伍建设提供制度保障。如样本8制定《教师发展工作方案（2020—2023年）》、样本16制定《关于绩效薪酬和科研奖励机制改革的决定》。在改革教材内容与形态方面，首先，优化教材管理顶层设计。如样本6制定《校本教材建设管理办法（试行）》、样本18修订《教材建设与管理办法》。其次，校企合作开发教材，贯彻产教融合应用型职业本科专业与课程标准，重视通识教育教材建设。如样本11在2021年立项校企合作教材编写20项、出版7部校企合作教材。再次，开发推广使用情景式、项目式、活页式和工作手册式教材以及实习实训指导书，并配套相关信息化资源，不断提升教材质量。如2021年样本3批准立项编写10本教材和20本新型活页式教材。最后，以项目为载体，加强教学资源平台建设，完善本科实验实训条件和图书、教室等基本资源建设。如样本8开发“泛雅网络教学平台”、样本15在2021年完成40门“尔雅”线上课程教学。在创新教学方式方法方面，整体设计上遵循职业教育类型属性，重视课程思政，以“做”为中心，实现“岗、课、赛、证”融合，重点培养学生职业素养和可持续发展能力。如样本1建设国科数字产业学院，探索“理论+实践+技能竞赛+职业技能等级证书+社会服务项目”五位一体的教学模式；样本9实施“课政融通一体化”，构建育训结合体系。具体实施中依据课程目标与特征，广泛运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方法，推进项目化教学、情景化教学、模块化教学、混合式教学，深化评价改革，注重学习过程考查和专业知识综合运用能力评价。如样本20立足“三个课堂”，打造“以学习者为中心”的教学模式；样本14强化毕业设计和校外实习的过程管理和精细化管理；样本15完善教考分离和流水线阅卷制度。
教师是“三教”改革的主导因素，教师队伍的水平决定了“三教”改革的成效。目前来看，大多数高校教师数量和结构还不够合理，未建成高水平的师资队伍。如表4所示，大多数高校高级专业技术职务专任教师的比例刚刚符合《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中30%的规定，高学历高职称的教师较少；双师素质专任教师比例未达到50%规定的学校还有很多，双师素质有待进一步提升；同时因为多数升格的职业技术大学为民办性质，与公办的高职专科、普通本科学校相比，在发展潜力、教师编制、工龄计算、工资待遇、科研课题申报等方面存在较大劣势，导致明显的教师流失现象。规模较小、结构不稳定的师资队伍，导致“三教”改革的制度设计无法有效落实，降低了“三教”改革的发展成效，拉大了学校间的发展差距。
（三）人才培养制度分析
人才培养制度是培养主体与培养对象之间权利-义务关系的理性化表达，涉及教育教学过程中的重要规定、程序及实践体系等内容。“校企合作、产教融合”仍然是职业本科教育人才培养模式的主要制度设计。“现代学徒制”和“1+X”证书制度是推动职业本科教育校企深度融合，培养高层次复合型技术技能型人才的有效路径。随着“现代学徒制”和“1+X”证书制度试点工作的不断深入，样本高校开始重视并推动两项制度在人才培养中的发展。
1. 现代学徒制：推动校企协同育人，缺乏培养标准引领。现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育有机结合的一种校企合作的职业教育制度，是职业本科培养创新型技术技能人才的有效路径。样本高校进一步深化产教融合，探索中国特色的现代学徒制。丰富学徒制发展形态，以产业学院为载体，建立“无边界”职业大学，构建全方位的产教融合生态链。如样本9与百度集团、江西空联航等企业共同建立了若干产业学院，推动人才培养与市场需求紧密结合；样本10在中泰崇左产业园区内建立了多个产、学、研、创融合发展的产业学院。重视企业的引领与创新，以“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”为基本原则，双方共同制定招生招工及人才培养方案，共同开发并实施专业标准及课程体系，共同评价和监控教学质量，共同负责学生的顶岗实习与职业发展，保证基于企业真实工作过程的人才培养。如样本18成立联宜产教融合班，实施“学生学徒同步，学习顶岗联动、双班主任、双课程负责人、双指导教师”的教育教学机制；样本20与上海永达汽车集团建成校企命运共同体，实施“双主体、分阶段、工学交替”的人才培养模式。但目前学徒制的建设还缺乏标准层面的引领，具体表现在专业教学标准、企业培训标准、企业导师标准等方面。样本高校大多论述了校企培养的内容与模式，但是学徒教学标准、企业培训规范、企业导师的选聘等内容都没有统一规范的制度规定，出现了“师徒关系异化”“工匠精神缺乏”“企业间的资源共享度低”等问题，产教融合的体制机制缺乏创新性和长效性，难以适应高层次技术技能型人才的培养。
2. “1+X”证书制度：试点工作稳步推进，证书含金量有待提升。“学历证书+若干职业技能等级证书”是职业本科应对产业转型升级、经济高质量发展、职业教育类型化的有效路径，其内在逻辑在于推动校企深度合作，根本意义在于培养高层次复合型技术技能型人才。为了持续有效推进“1+X”证书试点，首先，完善制度顶层设计，根据国家政策部署以及教育部专家的核查建议，修订了一系列制度文件，完善管理运行体制机制，激发师生参与培训的积极性。如样本10出台《1+X试点实施方案》《学习成果转换办法》《职业技能等级认定管理规定》《1+X证书试点工作教师绩效工资管理办法》等制度；样本2建立工作周报制度，完善校系培训责任等。其次，持续加大投入，校企共建强化设施保障，结合本校优势专业（群）建设情况，选择产业契合度高、企业认可度高的职业技能等级证书，稳步扩大试点专业规模。如2021年样本3结合专业优势，成功申报了JAVA应用开发中级证书、区块链智能合约开发中级证书等7个试点证书。再次，重构“1+X”深度融合的人才培养方案，将X证书标准及相关职业能力融入专业课程教学标准和教学资源中，落实课证融通，实行育训结合、成果互认。如样本8将数字化管理会计证书、样本18将数字媒体交互设计职业技能等级证书的考核内容融入人才培养方案中；样本14将人才培养方案中规定的职业资格证书作为毕业审核的重要条件之一。最后，加强培训师资队伍建设，充分利用实训基地、企业对专业教师进行培训，使X证书纳入全员培训范畴，提升教师理论和实践教学能力。如样本10在2021年培养了59名适应“双岗”需要的教师；样本3实施“金牌讲师”师资培训项目。但现有的“1+X”证书制度建设尚不能满足职业本科教育的发展，与高职院校的同质化现象比较明显。在证书体系方面，样本高校现有的试点证书及等级体系还无法匹配职业本科的高层次内涵，初级和中级证书占据了绝大部分比重，参与专业数量也较低。如样本11现有23种证书，高级证书只有1种；样本3现有27种证书，高级证书只有2种。在证书内容方面，“书证融通”缺乏高水平可操作的课程体系和相匹配的教学资源和师资，导致社会行业影响力小，学生积极性不高。在证书主体方面，缺乏标准多元的制度体系，合作企业的知名度不高，企业标准的代表性与科学性存在争议，院校在考核中的地位较高，与第三方评价组织、行业企业和政府主管部门的沟通交流机制单一，培训存在形式化、片面化等隐患。
（四）人才培养评价分析
人才培养评价是按照标准对人才培养过程及其质量作出合理判断的一种重要手段。通过对研究文本的分析，发现目前职业技术大学人才培养的质量监测与评价体系不断完善，但是呈现一种“学科导向”的评价特征。
1. 制度设计：多级主体权责分明，企业行业地位重视程度不足。坚持以教学为中心，样本高校不断加强顶层设计，建立健全与本科教育相适应的质量监测与评价制度。如样本9先后印发《教学监督工作规定》《课堂教学规范》《教学事故及教学差错的认定与处理办法》等27项制度；样本10制定了职业本科教学的专业设置、课程建设、理论与实践教学等各个环节的质量标准。明确教学质量监督的组织、管理和内容，构建了学校、二级学院、教研室、学生等多级教学督导监控体系，实施日常教学检查制度，定期采集教学信息，坚持常规督导与定期巡查相结合、过程监控与结果评价相结合。如样本18成立了副教授及以上构成的55人督导员团队，开展任课教师全覆盖的“推门听课活动”，建立“定期+实时”的信息反馈渠道；但目前我国职业技术大学的教育评价体系只是局限于学校层面的多级主体与完善，企业、行业作为职业本科教育的办学主体，并没有被有效地纳入教学评价制度体系当中，仅有样本21提到“充分尊重行业企业、社会对教学质量的评价意见”，绝大多数高校的质量监测与评价体系中忽略了企业行业以及第三方独立机构的多元参与，呈现一种“自我评价”为主导的特征。
2. 内容取向：扭转评价导向，欠缺职业特色。根据《深化新时代教育评价改革总体方案》，有些高校扭转评价导向，完善内部评价机制。坚持“以学生为中心”的评价理念，促进学生全面发展、个性发展、终身发展。如样本20将“五育”融入评价过程，构建德智体美劳全要素评价体系。尊重教师的主导作用，根据教师不同岗位、不同专业特点，改革教师评价，突出师德师风、教学业绩、育人成果、实际贡献，鼓励教师全心从教。如样本21从教学态度、内容、方法、效果等维度按照教师职称、课程性质的不同对教师进行分类考核。但是整体来看，教师和学生评价导向的改革，与职业本科人才培养的内在逻辑并不符合，存在明显的“学术”导向，学生评价中没有突出“德技并修、育训结合、职业技能证书”等内容的评价，教师评价中没有突出“双师型教师能力与素质、承担职业培训情况”等内容的评价，缺乏职业本科教育中的“职业属性”。
四、高质量职业本科人才培养模式的行动路径
本研究通过对21所职业技术大学近4年《高等职业教育质量年度报告》的文本分析，发现我国职业本科人才培养的实践在目标设置、专业设置、课程建设、“三教”改革、现代学徒制、“1+X”证书制度以及质量监测与评价方面取得了一定的探索与成效，但还面临着类型定位边界模糊、专业课程建设导向“漂移”、校企双育人协同性欠缺等主要矛盾。未来，我国职业本科教育应该从以下四个方面推动高层次技术技能型人才的培养。
（一）厘清“现场工程师”的培养定位，彰显职业本科类型特色
职业本科教育定位于经济高质量发展、产业全面升级、数字化全面转型、教育全面适应的时代背景，是推动社会发展、实现强国建设的重要教育类型。职业本科教育是一种兼具职业性和高等性的类型教育，弥补了职业专科教育中的“技能本位”倾向，更加强调理论知识的学习和创新创造能力，弥补了普通本科教育中的“知识本位”倾向，更强调技术技能性，弥补了应用本科教育中的“理论本位”倾向，更强调职业性。在《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》文件中，也明确提出“高层次技术技能人才”的培养定位。所以职业本科人才培养的目标应该以行业产业的高端领域和区域经济社会发展为服务对象，以技术应用能力为核心，强调理论性、应用性、创新性、人文性、复合性以及可持续性，培养生产、建设、管理第一线的能够综合运用理论知识和技能解决复杂问题的数字化“技术工程师”或“现场工程师”。
（二）坚持“技术导向”的培养过程，打造职业本科培育优势
职业本科教育要在保证职业属性的基础上体现高等属性，所以其人才培养过程要打破普通高等教育的“学术导向”，以“技术导向”为基本逻辑重构基于工作岗位起点的教育体系，凸显职业本科人才培养的类型优势。第一，聚焦职业本科教育的“技术学科”建设，对接产业前沿和关键技术发展动态，结合院校优势，形成特色的产业技术知识应用体系和生产体系。第二，合理设置高质量专业，以《职业教育专业目录（2021年）》为基本参照，明确专业发展目标与特色，对接区域经济社会发展和产业需要，尤其是“卡脖子”等国家战略紧缺产业，调整优化专业结构，更新专业培养中的技术内容，体现新业态、新模式和新职业，加强专业内涵建设，实现学科专业一体化；同时推动中、高、本有效衔接，保证专业培养的体系化。第三，重构“技术牵引、产品载体、理实融通、能力本位”的“学科+专业”课程体系；完善教师资格制度和培训体系，提高教师地位和待遇，培养教师的教育教学、教育科研、专业技术和实践、成果转化以及技术创新指导能力，打造一流“双师”队伍；开发“技术本位”“数字化本位”的教材体系；改良“行动技术”导向的教学方法；优化信息技术赋能教育资源建设，提升职业本科人才培养质量。
（三）深化“校企协同”的培养制度，加强职业本科育人保障
职业本科人才培养蕴含的“教育属性”与“职业属性”的跨界融合，决定了其产教融合、校企协同育人的培养模式。以“校企协同”为中心，职业本科人才培养需要国家和地方政府制订一整套关于职业本科人才培养的制度标准体系与动态调整机制，如国家资历框架和学分银行制度、专业教学标准与认证体系、区域性产教融合政策、企业导师制度等，保证职业本科“校企协同育人”的标准化和科学化。同时院校要深化与龙头企业、上市公司等知名企行业合作，探索多种合作办学机制，从培养方案设计、专业课程体系建设、教学与评价标准、资源配置优化等各个方面提升企业参与人才培养的融合度，构建产学研全方位全过程的育人长效机制，探索职业院校、行业企业办学为主，政府、第三方组织及社会协同参与的职业本科人才培养制度。
（四）构建“知识+技能”的评价体系，提升职业本科育人成效
职业本科教育在培养目标与定位、培养主体与模式等方面都区别于普通本科，所以其人才培养质量的评价要显著区别于“学术导向”的普通高等教育评价范式，以“知识+技能”为根本导向，构建职业本科人才培养质量的评价体系。评价主体要广泛吸收政府评价部门、高等教育和职业教育领域的专家、典型的行业企业代表以及独立第三方评价机构等组织或个人；评价内容要以工程教育理念为指导，突出毕业生的社会需求适应度、用人单位满意度、职业资格证书获取率、就业率、产出贡献度等内容，强调教师的双师型教师能力与素质、承担职业培训情况、教学业绩、教学改革成果等内容；评价载体要建立健全双证书体系，探索符合工程技术人才特点的职称制度，持续推动教学诊断与改进，形成质量保障的闭环。
【毋磊，华东师范大学教育管理学系博士研究生；周蕾，华东师范大学国家教育宏观政策研究院博士后研究人员；马银琦，通讯作者，华东师范大学教育管理学系博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第5期
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