美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革路向
卓泽林
作者简介：卓泽林（1989-)，男，广东陆丰人，教育学博士，华南师范大学国际与比较教育研究所所长、教授、博士生导师，主要从事比较高等教育、区域高等教育、创新创业教育研究；广州，510631。
（原文载于《大学教育科学》2023年第4期P72-82）
摘要：选取美国拥有成熟学术晋升制度的6所R1类和5所R2类研究型大学作为研究案例，采用文本分析法对所获得的45份文件展开分析，并补充国内外学者的相关实证研究进行阐释，发现美国研究型大学教师晋升评价具有评价标准差异化、评价主体多元化、评价材料丰富化、评价过程与结果人性化四大内涵特征。当前，美国研究型大学教师晋升评价在价值追求上更具公益性、科学性和公正性，表现为追求更为广泛、符合社会利益的服务评价指标，追求更为科学、与质量相关的科研评价方式，以及追求更为公平可信的同行评价手段三大改革路向，其相关经验或可为我国大学教师晋升评价制度改革提供参考。
关键词：教师晋升评价；科研评价；美国研究型大学；评价改革
一、问题提出
习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会报告中指出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”，要“形成具有全球竞争力的开放创新生态，深入实施人才强国战略”，着重强调要进一步完善人才培养体系，强化有组织科研的重要要求[1]。在高等教育机构中，学术晋升制度为大学教师提供了明确的奋斗目标和强烈的学术成就动机，是培育和构建创新人才体系的指向标[2]，能够有效释放教师科研活力，提升科技创新水平。事实上，为提高教师的科研生产力，我国研究型大学自20世纪90年代以来便推行了教师人事制度量化考核，但以科研成果数量为核心的考评机制使教师陷入了以学术论文为核心的压力型体制，导致出现教师过于追求成果的短平快而非潜心打造学术精品等问题，从而未能满足当前我国打造世界重要人才中心和创新高地的要求。为破除这一现象，我国陆续颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等文件，旨在破除“唯论文”“唯帽子”等教师评价中的顽瘴痼疾，促进教师职称评定合理化，探索建立科学的教师评价体系[3-4]。
高水平的师资队伍是美国大学在国际高等教育体系中具有强大竞争力和影响力的决定性因素之一。其中，美国研究型大学所建立的较为完善和科学的教师评聘制度以多种方法激发教师活力和保障教师权益，为美国一流师资队伍的形成奠定了坚实的基础。为更好地了解美国大学教师晋升制度新态势，把握其整体思路与方向，本研究以拥有成熟学术晋升制度的11所研究型大学为案例，采用一手资料与二手文献相结合的方法，对美国研究型大学学术晋升评价的内涵特征与改革路向进行重点考察和分析，以期为我国研究型大学的教师晋升评价制度改革提供启示。
二、案例选择与研究方法
为提升案例比较的科学性和可借鉴性，实现对美国研究型大学的全面分析，本研究对象筛选基于以下标准：其一，依据2021年版美国“卡内基高等教育机构分类框架（The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education）”[5]，以1:25的比率进行案例抽取；其二，案例高校相关制度文本公开透明，可从官方网站系统直接获取，资料收集较为便捷。在综合考虑案例选择的典型性、代表性及资料的可获得性后，本研究最终选取哈佛大学（Harvard University）、斯坦福大学（Stanford University）、加州理工学院（California Institute of Technology）、加州大学伯克利分校（University of California， Berkeley）、宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）、威斯康辛大学麦迪逊分校（University of Wisconsin- Madison）6所R1类研究型大学以及德州农工大学（Texas A & M University–Corpus Christi）、马里兰大学(University of Maryland, Eastern Shore）、克拉克大学（Clark University）、威廉玛丽学院（College of Williamand Mary）和圣路易斯大学（Saint Louis University）5所R2类研究型大学共11所研究型大学作为研究案例。
首先，本研究通过网络检索的形式，收集每个学校及其内部学院有关教师晋升评价的文本材料，主要包括学校章程和教师手册等政策资料，共获得学校层面的文件24份、学院层面的文件21份。其次，本研究依据美国国家科学院（National Academy of Sciences）制定的学科分类法[6]，将一个机构内的学术单位（例如学部或学院等）划分为四个主要领域，分别是生命科学（Life Sciences，简称LS）、物理科学和数学（Physical Sciencesand Mathematics，简称PSM）、社会和行为科学（Socialand Behavioral Sciences，简称SBS）以及艺术和人文科学（Artsand Humanities，简称AH），其占比分别为24%、24%、33%、19%。最后，本研究采用文本分析法针对文件内容进行分析。此外，学校晋升的成文规则并不能完全反映潜藏的隐性知识惯例，因此，为了能更准确、全面地反映实际的评价过程，本研究还基于国内外学者所作的相关实证分析进行阐释，从而更好地把握世界一流大学教师晋升评价的具体实践情况。
三、美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征
本研究通过对比总结，发现在以上11个样本中，大学教师的晋升评价内容具有相似之处，所有学校都强调了教学、研究和服务在教师评价中的重要作用；部分大学在此基础上还将服务年限、专业发展、学校管理纳入到晋升条例中。由此，美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征可归纳如下：
（一）评价标准差异化，依学校、学科与教师类型进行分类评价
美国高校类型众多，院系发展、学科建设紧跟学校的整体发展使命，再加上以教师职责作为划分标准的差异化分工体系，使得美国研究型大学形成了差异化的各学校、各学科、各类型的教师评价标准（见表1）。
1.院校定位统领评价标准
在不同类型的美国大学中，学校教师晋升依据有较大差异。一方面，R1类型高校对教师科研能力的要求普遍较高，通常将其作为教师晋升的首要标准。例如，斯坦福大学将学术维度明确为大学教师任命的首要标准，十分强调候选人在该领域的科研领导力[7]。《加州大学学术人员手册》（University of California Academic Staff Manual）指出，学术人员的晋升须考察其教学能力、科学研究能力、专业发展能力和社会服务能力。而R2类型高校对教师的教学能力要求较高，对其科研能力要求较低。例如，威廉玛丽学院指出，“尽管大学各院系教师晋升的具体程序和标准各不相同，但其评估的首要标准应为‘教师认真有效的教学，适当掌握其领域的知识，并对学生有所帮助’”[8]；在圣路易斯大学的学校手册中，对教师科研的要求为“在学术和研究方面具有持续和不断增加的成就，特别是学术出版物和其他学术上认可的创造性成就”，但并未专门强调科研出版物的要求及其影响力[9]。另一方面，不同高校的教师晋升亦与高校自身的理念紧密相关，具有突出的学校特色。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校的教师晋升评价强调要突出“威斯康辛”理念，鼓励教师在社会服务领域投入更多的时间。
2.学科特征决定标准内涵
每个学科都具有内在的稳定性和对外界影响的抵抗力，它体现在一群志同道合者的联合体中，具有独特的行为准则、价值观和智力任务，是一种特殊的文化现象[10](p109-p122)。受知识生产内部逻辑、外部条件以及知识与社会关系的制约，学科知识特征、学科社会特征和学科价值倾向特征共同影响了学科文化，对大学教师评价及发展具有重要影响[11]。
在美国研究型大学的教师晋升评价中，尽管学校会从校级层面颁布评价政策文本，但不同院系的学科自主性亦被充分尊重，教师评价呈现出显著的学科差异性。例如，德州农工大学在校级层面的教师手册中就明确规定，“学校的每个院系都应制定具体指标，以提供支持教学效果、研究成就和服务成就的证据”[12]。在加州大学伯克利分校，依照学科类型，不同学院的教师晋升评审要求具有较大差异，除经同行评议的出版物是所有学院教师晋升评审的硬性要求外，专著和书籍在历史学、传统音乐学、考古学的教师晋升评价中较为重要；期刊文章在天体物理学、生物学、经济学和政治学的定量领域中较被重视；编制数据集、细胞系、编辑卷、关键版本、软件等则是计算机学、生物学、信息学的重要成果体现[13]。在威斯康辛大学麦迪逊分校，人文社会科学与自然科学学科的教师晋升评审要求具有较大差异。例如，在社会科学学院，教师晋升评审的科研能力及成果要求为：“（1）以适当的方法和严谨的态度进行研究；（2）以原创的方式进行概念化和理论化；（3）综合、批判性地分析和澄清现有的知识和研究；（4）以开发创新的方法来进行学术研究；（5）进行与解决个人、团体、组织或社会的实际问题有关的研究。”[14]而物理科学学院对候选教师在研究方面的评审要求则为：“（1）与国内或国际同行相比，候选人具有优秀的创造力和生产力；（2）候选人具有能够确保未来研究项目质量前景的能力；（3）具备作为研究人员的声誉。”[15]以上这些既体现了人文社会科学和自然科学的学科差异，又展现了基础学科更加重视追求知识本身的研究逻辑。
3.教师类型影响标准权重
教师分类管理是高校发展的趋势。以教师的自主需要和行为选择为出发点，设计和实施分类管理，能够有效激发教师的潜能，提升教育科研工作质量[16]，进而能促进教师的职业个性化发展，实现人尽其才[17]。
在美国研究型大学中，不同类型教师晋升评价内容在权重上具有较大差异。在所选取的11所研究型大学中，几乎所有大学都将教师晋升评价分为了教学型职称体系（teaching tenure）和研究型职称体系(research tenure),如哈佛大学、加州理工学院、马里兰大学等。此两类职称体系的评价内容存在较大差异，且研究型职称体系内的教职人员通常不能获得终身教职。而在威斯康辛大学麦迪逊分校，对应“教学”“科研”“服务”三个领域，教职被划分为三种类型，分别是：在一个领域有卓越（excellent）表现并在另一个领域有重大（significant）成就的教师；在三个领域都表现卓越的教师；只在某一个领域表现卓越的教师。在明确了以上三种教师划分类型后，不同的教师可以依据自身情况，对应不同的教职。并且，三个领域的权重分配具有较大差别，擅长教学与擅长研究的教师在“教学”“科研”和“服务”三大评价标准的权重占比上也具有较大差异，从而确保不同类型的教师都能够找到适合自身的职业发展路径[10](p109-122)。
（二）评价主体多元化，促进学术共治与评价完整性
为了实现晋升评审的公平性与公正性，以及为教师提供专业且正面的指导，美国研究型大学均严格遵照评审程序，建立起一套围绕教学、研究和服务展开的教师晋升评价制度。在评审程序中，系院校三级结合的考核机构成立教学委员会、访客委员会、教职审查委员会等审查机构，并在多个主体如学生、校内同行、校外同行、教师本人的协同参与下，共同为教师晋升评价工作贡献力量（见表2）。
1.学生评价
学生评价是教师教学评价的主要形式。学生作为教师课堂的教学对象，能够对教师教学能力进行最直接、最感性的判断[18]。根据对11所案例学校的综合分析发现，学生评价主要包括学生对教师教学进行评价及学生学习成果评价两方面内容。学生对教师教学进行评价通常以课堂调查的简短形式进行，包括必选问题和开放性问题两个方面，主要考察课程的组织、结构和清晰度，课程材料的科学性，教师与学生的互动以及教师的教学技能。例如，斯坦福大学在鼓励教师为学生设置期末反馈问题时，主张从学生、课程和教师等方面分别制定，其中教师评价部分会聚焦教师的教学有效性、优缺点以及其它任何意见，给予学生充分自由的评价权利。而在学生学习成果评价方面，主要采用学生成绩、学生出勤率等量化指标来反映教师的教学效果。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校在通识教育领域将学生学习成果评估细化为四个方面，从学习能力、沟通能力、种族研究和定量推理出发对学生的学习表现做出评价，充分考虑到学生评价的多元化和系统性。此外，评价的主体除了在读学生外，还包括毕业生和担任过助教的学生，分别针对教师的课堂表现、长期以来的教学有效性以及对学生学习和工作的指导成效进行评估[19](p98-104)。
2.同行评价
同行评价是教师晋升评价的通用办法，应用于教师晋升评价的各个环节。美国R1类和R2类研究型大学同行评价大多分为校内同行评价和校外同行评价两类，其评价的内容与作用各不相同。校内同行对教师的教学、社会服务的能力水平较有发言权，该类评价侧重于教师行政层面和教学层面能力，其结果指向教师的专业发展；而校外同行评价则侧重于教师科研能力水平，即学术专业性的认定，是校内同行评价的良好补充[19](p98-104)。在教学评价方面，为了确保评价的全面性和科学性，美国研究型大学将评审内容指向课程内容的时效性。教学演示的清晰度、课堂中学生的参与度和教师与学生合作项目的质量等。例如，圣路易斯大学在对教师的教学表现进行评价时，往往会邀请本校以及其他学院的教师共同参与，强调将教师的教学表现、研究和创造能力以及参与大学和部门服务作为评审内容。加州大学伯克利分校也明确要求教师晋升都要经过其领域或学科中具有权威性的相关从业者和教师的审议，并设立伯克利教学与学习中心（Center for Teaching and Learning，简称CTL）提供有关教学评价的咨询和指导服务。在科研评价中，一方面，经由同行评议公开的出版物是评价教师科研生产率的主要标准；另一方面，大学会邀请来自全国和全球的学科专家考察该候选人的学术水平与学术成就，以同行评议书信的方式确定候选人是否能达到晋升要求。
3.自我评价
自我评价是教师晋升评价的重要路径。在教学领域，自我评价为教师阐述和解释自己的教学理念、教学思路与方法提供了渠道。该类评价要求教师陈述自己在教学过程中及与学生的学习互动中所了解的情况，反思其所采用的能够保持并监测学生学习参与度与进度的教学策略等，以佐证其教学有效性[20]。例如，克拉克大学要求教师每年提供一份自我评估表，内容涉及教师的教学抱负、发展目标和反馈意见等，它是教师晋升或调职的考虑因素之一[21]。在科研领域，自我评价主要用于教师发布候选声明和阐述自身的研究和创造性工作，具体包括：解释研究的重要性、质量及意义，提供有关科研影响力、期刊质量、奖项等相关证据，解释其在合作科研中所发挥的作用及贡献，突出研究的多样性、公平性和可行性。例如，在宾夕法尼亚大学官方发布的晋升和任命文件中提到，“候选人的简历必须包括已发表作品的参考书目”，并要求系主任、人事委员会及院长对这一事实进行确认[22]。在服务领域，教师晋升评价候选人需要在书面声明中陈述其所做的服务，并具体阐释和证明这些活动的专业相关性以及如何推动了大学、社区与专业的发展，从而为委员会评审提供参考。如威廉玛丽学院在对申请获得终身教职的教师晋升评价标准中，就将教师是否能够通过专业服务对其领域做出重大贡献和积极参与大学治理列入其评价标准。但宾夕法尼亚大学则适当放宽了对该领域的审查标准，教师是否参与大学治理、专业服务等并非作为其主体标准，而是将其称为“不寻常服务”（unusualservice）。
可见，在R1类研究型大学中，针对教师的自我评价多侧重于教学、科研领域，科研卓越是其必要条件，目的在于招聘和留住杰出的教师；而R2类研究型大学则更期望教师共同参与治理，承担一定的社会服务职责，尤其对申请终身教职的教师要求更为严苛。
（三）评价材料丰富化，促进教师的特色发展
在申报材料上，美国研究型大学教师晋升评价材料呈现丰富化特征。以教师科研能力认定为例，大多数学校都认可各种类型的学术材料，不以论文及专著为唯一评价指标。
1.将创造性成果纳入教师晋升评价范畴
在应用型大学的晋升评价中，创造性成果被纳入教师评价范畴已成为趋势。2012年美国国家科学基金（US National Science Foundation，简称NSF）指出，随着当前研究产品的多样化和成果发布的网络化、便捷化，评价科学家智力贡献的方式应该更加宽泛，一个科学家的价值不应仅仅局限在出版物、数据集和软件等，其他非传统的研究产品也需被计算在内，甚至可以将YouTube或Google Plus的帖子作为评审材料[23]。在NSF的引领下，美国高校教师评估的评审材料也进行了变革。美国公立和赠地大学协会（Association of Public and Landgrant Universities，简称APLU）专门成立了技术转让办公室，建议联盟学校将技术转让等创新活动作为教师业绩评估的可组成部分，并基于技术转让的特殊性，要求教师评价标准应该足够灵活且能包含多种表现形式[24]。在APLU学院联盟中的高校基本都将技术转让纳入到学术晋升评审中，例如宾夕法尼亚大学、德州农工大学以及威斯康辛大学麦迪逊分校都明确将创造性成果作为晋升评价的参考性成果，拓宽了教师晋升评价材料的范畴[25]。尽管R1类和R2类研究型大学都在一定程度上拓宽了教师研究能力评价的可接受标准，但R1类研究型大学的评审范围和标准相较后者都更为宽泛和灵活。
2.以代表作制度为依托，支撑材料类型多样
本研究发现，在各校人文科学的教师晋升评价中，能用作支撑证据的材料十分丰富，大致囊括了期刊或会议论文、专利、奖励或荣誉、其他学术职位（期刊编辑、委员会等）等几大类。例如，在威斯康辛大学麦迪逊分校艺术与人文学院的教师晋升评价实行代表作制度，包括候选人出版物的代表性样本，可以囊括小说、戏剧、诗歌、学术书籍、专著、版本、章节、公告、学术或专业期刊上的文章（已出版或已接受出版）；照片、幻灯片、音乐会或其他节目单、乐谱、展览目录、录音带、电影、录像、场景模型、灯光图；在专业会议上宣读的论文、受其他大学或学术团体的邀请讲座、学科专业会议邀请函、学科专业期刊的编辑职位；政府委员会的证词、专业荣誉、奖项和咨询，等等[26]。通过丰富多样的评价材料，评审委员会能够更加全面地评价教师在其所在领域的独特贡献，也为教师拓展职业发展路径、不以论文为唯一评价标准提供指引参照。
（四）评价过程与结果人性化，确保教师主体性与教师发展
1.评价过程中，教师具有参与的主体性
大学教师评价制度的物化逻辑对于教师个人而言，最大的伤害莫过于对其主体性的遮蔽[27]。高校只有让教师们充分地参与到评价过程中，使其具有知情权与发言权，化“被动”为“主动”，才能有效减少教师本人对评价的抵触情绪，增强评价的合法性与民主性。
本研究发现，在晋升评价的过程中，各校教师的参与主体性得到了充分的尊重。首先，晋升考核内容由教师和系主任共同商议制定，以明确各个考核维度的内容及指标。其次，评选开始时，候选教师需提交自评报告，阐述自己在不同领域的成就，并就评审材料进行说明、介绍。再次，在评审阶段，候选教师具有选择同行评议专家的权利。例如，哈佛大学的教师晋升条例中规定，候选人可以提供一份希望系里联系评价信的外部学者的名单和（或）一份认为不应该被咨询的学者名单，并附上解释，系主任在制定外部评审员名单时将仔细考虑这些信息[28]，从而有效降低候选人晋升评价的心理压力，使其能够在审查过程中保持轻松的心态[29]。最后，待院系学术委员会出具的评价意见获得教师同意后，材料方可提交至校级学术委员会裁定。由此可见，在美国教师晋升评价过程中，候选教师并不仅仅是评价的“客体”，也是能够参与到评价各个重要环节之中的“主体”。整个评价过程充分显现了共治精神，不仅推进教师评价更加全面、合理化，也最大程度地维护了教师的利益[30]。
2.评价结果用于教师改进，促进教师发展
高质量的评价反馈能够有效改善教师工作，是推动教师专业成长和职业生涯发展的重要杠杆[31]。在教师晋升评价过程中，为了区别于单一的量化指标，美国研究型大学采用书面报告形式来做晋升说明，既是对候选人评审材料的总结性评价，又能对候选人提供批判性的发展意见，实现了评价诊断性和发展性的双重功效。例如，威斯康辛大学麦迪逊分校就明确要求教师在进行自我陈述时，不仅需要说明该阶段取得了哪些成效，还需要说明自己能够改进的方面，同时专家们的推荐信也需要对候选人的研究成果进行批判性评价[10](p109-p122)。例如，加州大学伯克利分校和德州农工大学都指出，同行评价书面报告是对候选人多年来教学业绩的批判性评价，需对其不足之处提供建设性意见，从而为教师改进提供指导，进一步促进教师的专业发展[32]。基于此，以书面形式呈现的教师晋升评价材料不仅能够帮助学院以一体两面的视角审视参评教师，亦能够为参评教师提供职业发展的路径与方向。
四、美国研究型大学教师晋升评价的改革路向
借助评价标准、评价主体、评价材料、评价过程与评价结果五位共进的政策标准，美国研究型大学建立了系统、高效的教师晋升评价体系。但在实施的过程中，美国研究型大学教师晋升评价仍然存在社会服务评价弱化、科研评价方式量化与同行评价手段可信度有待提升的问题。在学术机构、社会团体和政府的共同努力下，美国研究型大学教师晋升评价正逐步转向更具公益性、科学性和公正性的价值追求，具体包括以下三点改革路向。
（一）追求更为广泛、符合社会利益的服务评价指标
大学是具有公共性的教育机构，应以解决普遍的社会问题为使命，实现共同利益并强调教育成就的社会贡献[33]。美国研究型大学将“社会服务”作为教师晋升评价的重要维度之一，仍存在亟待改进的问题。一方面，在大部分高校的教师晋升评价中，科研仍然是教师晋升的首要条件，而社会服务的评审与评定较为简略，甚至只是作为教师晋升评价的“充分不必要条件”。大部分研究型大学教师晋升条例并没有清晰地规定各个维度的权重，且这些指标的匮乏并不能通过卓越的教学和服务来弥补，这样的评价标准导致教师更加倾向于采用传统出版的形式进行学术发表[34]。另一方面，虽然“公共”（Public）和“社区”（Community）这两个词在有代表性的教师晋升评价文件中的出现率相当高，显示大学教师确实需要考虑其工作的公共性质，但在评估学术活动对公共性各个层面贡献方面，大部分教师晋升评价准则既没有明确的激励措施，也没有明确的支持结构[35]。丹妮尔（Danielle）、拉福尔（Raffoul）、阿尼迪斯（Ioannidis）等人指出，若将“公共性”（Publicness）解释为促进公共利益的实现，研究机构的学术成果就应采取更适合公众消费的形式，例如撰写博客文章、参与播客和公共推广活动以及将公共出版物转为开放存取（OA）模式等，然而只有大约三分之一的高校科研机构在教师晋升评价中涉及文章被引率，且鲜少有机构将在开放存取媒介上公开发表、注册的研究或透明介绍的研究作为晋升评价的参考[36]。
在意识到传统科研评价指标的局限性后，越来越多的美国知名研究型大学、科研机构和社会公益组织加入到改进教师晋升评价的议程中来，以期带动高校教师晋升评价改革。其中美国一流研究型大学如斯坦福大学实行的教师晋升评价制度和标准成为其他研究型大学争相模仿的范本，“对社会的持续服务”“兼容的同事关系”和“模范团队成员”等关于教师晋升评价的价值观逐渐成为研究型大学教师晋升评价的重要参考标准。例如，德保罗大学(De Paul University)在2010年将“社区服务”定义为“流行和非学术出版物中的交流”；东密歇根大学(East Michigan University)在2011年的终身教职政策中重新解释了“学术活动”范围，将其定义为“提交评估和其他批准活动的具体项目清单以及这些学术活动成果的传播方式”，这使得教师能够将公共出版物作为任期和晋升审查过程中服务部分的有效证明。此外，在安德鲁-W-梅隆基金会的资助下，人道计量学倡议（HuMetricsHSS Initiative）于2017年首次提出了旨在改进人文学科教师晋升评价的价值观。HuMetricsHSS在价值观倡议中分别列举了五大价值方向：平等（Equity）——愿意在进行研究时考虑到社会公正、公平获得研究的机会和公共利益；公开性（Openness）——研究人员的透明度和问责制，以及尽可能公开工作和发表的做法；共治性（Collegiality）——对其他学者和自己仁慈、慷慨和同情的专业做法；质量（Quality）——愿意开展原创性研究，突破界限，取得方法上的合理性，在自己的学科和其他学科以及在公众中推动知识的发展；社区（Community）——以广大公众利益为依照，参与社区实践，实现有原则的领导[37]。在社会组织的积极带领下，许多大学和教师都参与到其工作坊的实践中，努力克服使用传统指标的限制和不利影响。
（二）追求更为科学、与质量相关的科研评价方式
在美国研究型大学教师晋升评价过程中，教师的科研水平评价是其晋升评价的重要环节。对于教师候选人和评估委员会而言，其评价过程也呈现一定的复杂性，机构需要在有限的时间和预算中做出决定，因此量化指标如获得资助的数量和金额、所发表论文的数量和引用率等常被用作评估指标[38]。其中，期刊影响因子作为评估影响力的简化方式被应用得较多，在麦基尔（Erin C Mckiernan）、希曼斯（L ASchimanski）、涅维斯（Muñoz Nieves C）等人的研究中，40%的研究型大学都提到了期刊影响因子或与其密切相关的术语，在提及期刊影响因子的高校科研机构中，87%的机构在至少一个教师晋升文件中支持使用期刊影响因子进行评估，仅有13%的机构对使用影响因子表示谨慎，且没有一个机构严厉批评或禁止其使用；此外，在提到期刊影响因子的机构中，63%的机构将该指标与质量联系起来，40%的机构将其与影响、重要性或意义联系起来，20%的机构将其与声望、声誉或地位联系起来[39]。然而，大量的研究表明，这些量化指标并不能作为支撑研究质量的证据。例如，期刊影响因子指标的创建者尤金·加菲尔德（Eugene Garfield）就明确表示，只有10%～20%的论文对期刊影响因子的80%～90%负有意义荷载，因此该指标并不适用于评价个人或评估个别文章的重要性，即在教师晋升评价中强调影响因子并无意义[40]。
为了改变科研评价以量化指标为导向的不合理评价方式，美国不同的社会团体、期刊以及政府机构都发出倡议，这些倡议深刻影响了高校科研评估的改革方向。2012年，在美国细胞生物学学会的年会上，《旧金山宣言》（也称DORA宣言）应运而生，掀起并推动了国际科研评估改革的浪潮。《旧金山宣言》指出，“不应使用基于期刊的指标（如期刊影响因子）作为衡量个别研究文章质量的代用指标，以评估个别科学家的贡献，或在雇用、晋升或资助决定中使用”；应“明确说明科研人员用于作出聘用、任期和晋升决定的标准”；对处于早期阶段的研究人员而言，“论文的科研内容比出版物指标或发表论文的期刊身份重要得多”；就研究评估而言，“除研究出版物外，还要考虑所有研究成果（包括数据集和软件）的价值和影响，并考虑广泛的影响指标，包括能够测量研究影响力的定性指标，如对政策和实践的影响”[41]。2013年，美国eLife杂志为了避免“研究评估被单一的期刊影响因子支配”的做法，建立了信息分享资料库，采用多样的数据集、软件用于汇总与作品相关的媒体报道、引文数量和社会网络指标，扩大了研究作品影响力的衡量指标[42]。2015年，美国国家科学院针对高校学术晋升中的激励和奖励措施展开研究，指出“应当改变当前科研机构中的奖励机制，在大学终身职位的评选中，应该根据一组精选工作的重要性来评估候选人，而不是用出版物的数量或期刊影响力来代替质量”[43]。在这些倡议的指导下，越来越多的美国高校进行了科研评价改革，以科研成果质量为标杆，采用更加适宜的方式衡量教师的科研晋升材料，以期扭转量化考评风向，营造良好的学术科研环境。
（三）追求更为公平可信的同行评价手段
为了确保能够对教师教学或科研水平进行更加准确的判断，美国研究型大学采用同行评议的方式判断教师是否具备晋升资格。在教师晋升评审中，同行评审作为兼具总结性和发展性的定性评价形式，被认为是“确定事物的优点、价值或意义的过程”[44]。它依赖于专家的描述和判断，其合法性基于信任、诚信和公平。
在同行评价的过程中，聘用具有足够资格的同行来进行审查是至关重要的，因为它涉及评审员的可信度，与道德问题紧密相关[45]。美国研究型大学主要依据“一臂距离原则”（Arm Length）选择外部评审专家对候选人进行资格评定。例如，哈佛大学教师手册中就明确规定，与候选人有“一臂距离”的教师是指其不是候选人过去或现在的顾问、导师、合作者、共同教师或其他关系密切的角色，但又确实是该候选人学术领域的专家，从而确保能够对候选人的晋升有清晰的判断[26]。然而，同行评价仍然受到人性弱点和偏见的影响，一些因素可能会左右同行专家对最佳候选人的选择，例如候选人的价值观和信仰、专家个人的刻板印象、候选人母校的声誉、社会舆论以及认识论的偏见等[46]。因此，如何促使同行评价更加公平，是大学教师晋升评审的重要改革路径。
为了降低人为因素对同行评价的影响，当前同行评价的改进主要有两大趋势：一是细化评价守则，明确候选人晋升需要满足的条件以及需要达到各条件的程度。二是采用“部分随机分配”（Partial Randomized Allocation）的原则进行奖助。这一机制源于欧洲部分国家的研究基金申请流程，将候选分为两个阶段，第一阶段采用同行评价，由审查员就现有标准进行审查，进入第二阶段之后的筛选将不再依赖陪审团的决定，改为采用随机分配的办法，通过抽签决定研究基金；在采用部分随机分配办法后，对候选人或候选材料的评定将不以同行评价为单一的评选指标，这样既有助于评审人员依照标准对材料赋予适当等级，亦能够减少同行评价与候选人之间的“黑箱”操作。
五、结语
教师是高校教学和科研的主力军，教师晋升评价制度作为教师职业发展的指向标，亦是学校发展和学术治理的指挥棒。本研究通过对11所美国研究型大学的教师晋升评价制度进行分析，发现美国研究型大学通过实行差异化的评价标准、多元化的评价主体、丰富化的评价材料、教师参与性的评价过程和发展性的评价结果，确立了分类考评与自主评价相结合、多元主体参与与多样评价方式相结合的评价取向，在尊重教师主体性的同时又有效促进了其学术生产力的提高。此外，在目前教师晋升制度的基础上，美国学术共同体自发号召追求更为广泛、具有社会影响力的服务评价指标，更为科学、与质量相关的科研评价方式及更为公平的同行评价手段，进一步推动高校内部教师晋升评价改革，共筑互利共赢的学术评价环境。
纵观美国研究型大学教师晋升评价的内涵特征与改革思路，其相关经验或可为我国大学教师评价制度改革提供参考。当前，我国对优化高校教师评价制度也提出了更高要求。面对新形势，立足于中国当前经济社会发展阶段和中国高校教师评价的特殊国情，我国高校教师晋升评价改革，首先要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，认真贯彻《深化新时代教育评价改革总体方案》等相关文件精神，落实教育评价改革措施，完善教师分类评价制度，真正做到教师“术业有专攻，价值有体现”。整体来看，教师晋升评价制度的改革既是新时代背景下评价制度改革的必然趋势，也是提升教师科研能力的重要举措。对不同领域和学科的教师进行评价时，高校应充分考虑学科的多样性和差异性，制定以侧重教师实际工作为主的评价体系，采取不同的分类标准。美国研究型大学教师的晋升评价标准因学校类型、学科特征和教师类型而异，赋予高校和教师充分自主的发展方向和定位选择。我国高校教师晋升评价也可将分类问题纳入考量，根据办学定位、学科发展特色和教师职能，对教学、科研、服务等权重进行区分，为科研型、教学型以及不同学科背景的教师提供合理的评价体系。基于这样的认识，高校应多维度开展教师职业晋升评价，丰富评价材料而不以论文为唯一评价指标，鼓励创新性的学术活动与创造，因为单一的评价信息来源和标准往往导致评价结果有失公允。高校教师晋升评价制度本意在于激励教师更好地投入教学工作，以此实现高等教育质量的提升，而我国高校教师评价目前普遍存在“重科研、轻教学”的现象，部分教师为完成科研指标而忽视教学质量，如此本末倒置的制度施行亟需勘破。此外，还应更加重视大学社会公共价值的实现，优化高校教师晋升评价的社会服务指标，追求更为科学且能切实反映成果质量的科研评价方式。其次，除了以量化指标为重的教师科研评定办法，教师晋升评价制度也应吸纳学生、学术同行、行政主体及教师候选人等在内的不同主体的评价，通过多种信息和途径丰富教师评价的相关证据，增强其公平性与可信度。对此，可借鉴美国研究型大学的做法：在同行评审中，邀请该领域的权威专家进行评估和审核，完善并丰富同行评价的评价指标，从教师的教学内容、课程目标、课堂教学质量、教学方法等方面对教师做出专业性评价。对于学生评价，则充分尊重学生的参与体验，通过问卷、课后反馈等途径鼓励学生积极评教，支持学生以匿名的方式倾诉对教师教学的真实想法和感受，保障学生评价的真实性和可信度。最后，要追求教师在评价中的参与性与评价结果的发展性，实现人本化的教师晋升评价。美国高校“量化”与“质性”相结合的评价方式有效确保了教师评价的科学和公正，如克拉克大学热衷于通过撰写自我报告的方式来提高教职工的参与度，从而也提升了教师的自我反思和自我促进能力。我国高校在教师职称晋升评价过程中也应鼓励教师化被动参与为主动实施，通过召开教师会议、教师撰写自我评价报告、沟通反馈等方式，使评价结果更具说服力。
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