摘 要：加快推进文科基础学科拔尖学生培养，是走好人才自主培养之路，落实教育强国、文化强国建设战略的关键。对全国文科拔尖基地的458名教师、103名管理者进行调查，结果发现：高校教师和管理者对文科拔尖基地建设的总体进展持满意态度，在理念认知上表现为坚定中国立场的价值认知、重视批判性思维的目标认知和强调个人努力的路径认知；各基地开展了丰富多样的实践探索。为进一步提升培养能力，应立足中国式现代化的创新实践，以时代为观照，结合人文社会科学的使命任务勾勒文科基础学科拔尖创新人才的目标画像；以学科为支撑，围绕学生创新成长推动体系性改革；回归学生个体，尊重并激发学生的主体性，促进高质量学习。
关键词：拔尖创新人才；拔尖计划；新文科；自主培养；培养模式
一、问题提出
习近平总书记在二十届中央政治局第三次集体学习时强调，要坚持走基础研究人才自主培养之路，深入实施“基础学科拔尖学生培养计划”。拔尖创新人才是自主创新的动力源泉和未来发展的战略力量，推动中国式现代化，建设中华民族现代文明都离不开拔尖创新人才。拔尖创新人才自主培养也是教育强国建设的关键任务。在新的历史起点上，文科基础学科拔尖创新人才具有尤为重要的现实意义和深远的历史意义。历史表明，社会大变革的时代，一定是哲学社会科学大发展的时代，人类社会的重大跃进、人类文明的重大发展都离不开哲学社会科学的知识变革和思想先导。文科基础学科是人类认识自我、认识世界并推动历史发展、社会进步的思想动力，对传承中华优秀传统文化、提升全社会文明程度、增强中华文明传播力影响力具有重要作用，是国家文化软实力和中华文化影响力的重要基础。在“两个大局”背景下，我国正经历着深刻的社会变革，需要不断根据新的实践推出新的理论，回答时代和实践提出的重大问题，为各项方针政策制定及工作推进提供科学指导；需要立足中国实际、解决中国问题，融通中外文化、增进文明交流，持续推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展；需要形成学生、学术、学科一体的综合发展体系，加快培育文科基础学科拔尖创新人才。
20世纪90年代中期，针对当时高校文科基础学科专业发展所面临的困境，原国家教委借鉴“理科基地”建设经验，建立国家级“文科基础学科人才培养和科学研究基地”，按照“扶强保重、合理布局”的原则，先启动中国语言文学、历史学、哲学基地建设，之后启动经济学基地建设。之后，以南京大学文科强化班为代表，一批高校探索试点文、史、哲打通的“大文科”模式，但受限于多学科协调的难度和教学管理制度的约束等，大文科模式没有得到大范围的推广，培养成效也较为有限。国家文科基地的建设切实改善了办学条件，保护和促进了文科基础学科的改革与发展，但在形成真正适合于高层次文科基础学科人才培养体系等方面的探索仍然有待深化。进入21世纪，教育部联合多部委推出“基础学科拔尖学生培养试验计划”，但文科基础学科没有列入其中。2018年，“拔尖计划2.0”启动，哲学、经济学、中国语言文学、历史学等文科基础学科被列入其中，旨在为新时代哲学社会科学发展播种火种，孕育产生新思想、新理论，培养未来杰出的哲学社会科学家，为形成中国特色、中国风格、中国气派的哲学社会科学奠定基础。2019年，随着一流本科专业建设“双万计划”的实施，新文科建设被提到新高度，强调要坚持走中国特色的文科教育发展之路，坚持守正创新、分类推进，夯实基础学科，围绕学生选拔、个性化培养、一体化管理等探索实践经验，深化培养机制和培养模式改革。
围绕着力造就拔尖创新人才这一重大战略任务，教育部已经分3批遴选了70个文科基础学科拔尖学生培养基地，首批基地已建设近3年；同时，还立项了30余项基础学科拔尖创新人才培养创新与实践项目。高校的人才培养研究与改革实践在如火如荼地进行。那么，从高等教育改革的宏观部署转向高校具体的教育实践，高校实践者对理念的认知如何？实施的现状和效果如何？与党和国家事业发展的要求是否相匹配？这些问题对于推动文科拔尖学生培养高质量发展是极其紧迫和重要的，但目前还缺少相关的研究。为进一步推进文科拔尖基地建设，进一步提升培养能力，本研究在把握和分析文科拔尖基地建设现状、问题和不足的基础上，探寻未来努力的方向。
二、研究设计
本研究主要围绕两个方面展开，一方面是高校实践者的理念认知，即如何认知文科基础学科拔尖学生培养，形成了什么样的理念共识；另一方面是高校文科基础学科拔尖学生培养现状，考察各个文科拔尖基地的实践现状与国家顶层设计的政策导向和理念方向是否同向同行，总结分析各基地教育实践的共性特征、特色做法与实际差异。
研究基于已有文献以及教育部等部门发布的有关拔尖学生培养的政策文件形成问卷初稿。在此基础上，以专家咨询等方式进一步征求教师和管理者意见，并根据意见反馈进一步修改和完善问卷，最终形成《文科拔尖学生培养调查问卷（教师卷）》《文科拔尖学生培养调查问卷（管理者卷）》。问卷主要包括三部分内容：被调查者的基本背景信息、对文科拔尖学生培养的理念认知、所在基地文科拔尖学生培养的实践现状。
本研究面向教育部2019年至2021年遴选建设的70个文科基础学科拔尖学生培养基地开展问卷调查，调查对象是文科拔尖基地的教师和管理者。作为文科拔尖基地建设和文科拔尖学生培养的直接参与者，他们对文科拔尖学生培养的意见和看法是提升文科拔尖学生培养质量的重要依据。调查采用网络调查的方式，时间是2022年4月10日至2022年5月16日，最终获得有效教师问卷458份、管理者问卷103份，样本情况见表1。研究采用SPSS 27.0对数据进行管理和分析，统计方法包括均值和比例描述统计、独立样本t检验、方差分析等。
三、文科基础学科拔尖学生培养的理念认知
文科拔尖基地的设立是对社会变革、时代发展和社会需求的回应。教育实践者对文科基础学科拔尖学生培养秉持什么样的理念认知，直接关系到培养的成效。
（一）价值认知：坚定中国立场
调查表明，（见表2）在促进中华优秀传统文化传承创新（教师4.25，管理者4.81）、服务中国经济发展和社会进步（教师4.00，管理者4.31）、促进不同文明交流互鉴（教师3.96，管理者3.88）、推动构建人类命运共同体（教师2.55，管理者2.50）、推动建立公正合理的国际秩序（教师2.54，管理者2.30）、促进国际政治经济格局发展（教师1.97，管理者2.00）等方面，得分最高的是前两项。这体现了在逆全球化思潮、单边主义等影响下，加之新冠疫情的因素，国际交流与合作本身面临着巨大的挑战，在全球化相关方面的共识度相对有限；更为重要的是反映了文科拔尖基地的教育实践者的价值认知是坚持中国立场的。这与国家的政策导向是相一致的，应当立足于中国文化根基和中国实际，培养知中国、爱中国、懂中国的时代新人。
党的二十大报告指出，要增强中华文明传播力影响力，提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓，加快构建中国话语和中国叙事体系，讲好中国故事、传播好中国声音。这也正是文科拔尖基地建设的使命责任和价值定位，要以中国实际为起点强化主体意识塑造，围绕我国和世界发展面临的重大问题，提出能够体现中国立场、中国智慧、中国价值的理念、主张、方案，真正教育引导学生把自身价值的实现与国家发展紧密结合起来，把远大的理想抱负和所学所思落实到报效国家的实际行动中。
（二）目标认知：重视批判性思维
人才培养目标是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。当前，高校学术型拔尖学生培养的目标取向呈现出由片面强调知识掌握向能力发展、综合素质提升转变，本研究综合考虑认知与非认知方面的因素，考察教师和管理者对于学生在知识掌握、能力发展以及相关情感性目标的选择情况，具体包括知识基础、智力水平、批判性思维、学习能力、实践能力、好奇心与求知欲、意志品质、沟通交流能力、跨学科视野、价值观、创新能力、想象力、自主发展能力、行动力等。可以看到：“批判性思维”（教师75.11%，管理者68.93%）、“好奇心与求知欲”（教师64.63%，管理者47.57%）、“学习能力”（教师53.06%，管理者59.22%）是被更为认同的学生发展预期目标。对于文科基础学科而言，批判性思维显得尤为重要，要构建原创自主的知识体系，离不开积极的独立思考和独特的思想发现。
基于学科特点和学生构成等方面的差异，研究将文科基地划分为文史哲和经济学两类。通过T检验进一步发现，（见表3）文史哲基地的教师对于“跨学科视野”“想象力”“自主发展能力”的重要性评价显著高于经济学基地的教师，经济学基地的教师对于“好奇心与求知欲”“实践能力”“沟通交流能力”“创新能力”的重要性评价显著高于文史哲基地的教师。这与学科特点是紧密联系的，文史哲关注体验性，要求知情意一体的全身心投入；经济学则具有客观性、实用性等特点。
（三）路径认知：强调个人努力
要让优秀文科拔尖学生崭露头角，“个人努力”是教师（4.72）和管理者（4.65）共同认可的学生成长成才的首要条件，其次是培养机制（教师3.83，管理者4.10）、良师指导（教师3.41，管理者3.53）等学校环境因素，偶然机遇是认同度最低的因素（教师1.03，管理者0.91）。（见表4）学生个体的投入程度和对院校环境的感知程度与学习成果相互联系。虽然研究者对“天才儿童”培养过程中，先天因素还是后天因素发挥更大作用仍有不同的观点，但随着多元智能理论的发展，其成长过程更多地被视为多种因素的综合作用，而非简单地“甄别”天赋因素，应当更加关注学生的后天努力与培养过程。
人文社会科学往往具有更多的个体经验、体验和经历性，在材料、事实、方法、途径、手段等方面体现出个性特点，知识呈现出个人积累性。一项针对55位哲学社会科学高端人才的访谈研究也表明，个人经验与学术的积累尤为重要，个体的主动性是哲学社会科学高端人才的重要特征，具体表现在能够自我发动、积极行动、勤于学习和思考、勤于工作、持之以恒、长期坚持等。
四、文科基础学科拔尖学生培养的实践行动
各基地基于文科拔尖学生成长规律及自身学科特点，推进改革、汇聚大师、整合资源，寻求特色发展。调查显示，当前无论是教师还是管理者，对文科拔尖基地的实施进展是满意的，选择“非常满意”“满意”的教师和管理者的比例分别为73.15%和80.58%。
（一）科学选才，突出学生志趣与认知的“发展性”
发现和识别优秀学生是拔尖培养的重要一环。首先需要在选拔的标准上形成共识。从结果可以看到，管理者更加突出德才并进，“同意”或“很同意”社会责任感和学术潜力的比例分别为97.09%和97.08%，然后是认知能力（96.11%）、思想品德（95.15%）、创新能力（95.15%）、学术志向（94.18%）。教师更加聚焦专业发展，大部分教师认为“学术志向”应是选拔文科拔尖学生的主要标准（95.63%），其次是学术潜力（95.20%）、创新能力（93.89%）、认知能力（92.79%）。综合来看，“学术潜力”“认知能力”“创新能力”“学术志向”是教师和管理者认同度较高的标准，这说明当前在文科拔尖学生的选拔过程中，更加关注学生志趣与认知发展的“可能性”，而对于已有知识基础、人际交往等方面的要求比较宽松。此外，与管理者相比，专业教师对学生的“社会责任感”的要求总体偏低，这是需要进一步提升和改进的地方，作为新时代文科拔尖创新人才，社会责任感应是不可或缺的重要品质。
在选拔方式上，通过高考选拔和二次选拔是当前主要的途径。在教师和管理者看来，“入学一年后进行选拔”是认同度最高的选拔方式（教师72.71%，管理者65.05%），其次是刚入校即进行二次选拔（教师17.25%，管理者26.21%）。其中，选择“高考选拔”的较少（教师7.64%，管理者5.83%），这一定程度上源于高考的科目设置及考核方式等，高考分数只能在一定程度上说明其知识掌握的范围与熟练度，中学生对基础学科的研究范式与方法还缺乏深度认知，很难基于文科基础学科的特性开展甄别。理科拔尖计划更多选择在入校后即组织二次选拔，与之相比，文科拔尖计划更倾向于将选拔时间延伸至一年级结束之后。
拔尖计划2.0在其总体思路设计上，就明确了要“真正发现和遴选志向远大、学术潜力大、综合能力强、心理素质好的优秀学生”。但从选拔标准的分析来看，要在学生刚入校时就高效地鉴别学生在志趣与认知发展上的差异是比较困难的。已有研究通过比较各年级学生的学术志趣也发现，学生的学术志趣很可能在一年级之后发生质的蜕变。此外，文科基础学科的培养也更需要宽广的基础训练和个体化的知识积累，让真正有志于学术探索的学生在打牢基础、拓宽口径的基础上，实现个性化、研究性的学习成长。因此，如何科学地选才鉴才也有待更加深入的实践探索，同时也要加强追踪研究，科学评估选拔成效。
（二）学科主导，打造“人才培养特区”
基于对当前文科拔尖学生培养方式的考察，研究设置了“先大类培养，再进入专业院系设置的实验班独立培养”，“以学科为单位，设置实验班独立培养”，“在学校层面设置专门的拔尖培养单位”，“与非拔尖计划学生共同培养”四种实施类型。调查结果显示，认同度最高的是“大类+独立设置的实验班”（教师52.84%，管理者45.63%）模式；认同度最低的则是“与非拔尖计划学生共同培养”（教师8.73%，管理者10.68%），并且还建议在共同培养之外，要通过有针对性的能力培训、拔尖讲座学分制特色计划、第二课堂等予以重点培养。
有研究曾对拔尖学生培养的管理特征进行了梳理归类，基于封闭与开放程度分为带标签“特区”模式、无标签“闯关”模式和带标签“混养”模式，分别设置精英学院、专业院系、校级培养平台等，并承担不同的管理职责。事实上，在国家“文科基础学科人才培养和科学研究基地”建设时期，已经开展了多样化的探索，有的采用贯通招生、培养、毕业的“重点培养”方式；有的选择在招生时，不区分基地班和非基地班，而是在培养过程中实行“滚动制”和分流培养；还有的采取一、二年级基础课程打通培养，以改善学生知识结构、拓宽视野。作为刚刚起步的文科拔尖基地，集中优质资源强化专业培养，通过专门的培养方式以体现特殊性，同时基于“身份”意识对学生提出更高要求，是更多文科拔尖基地所选择的改革方向。这在一定程度上可以说是适应国家政策与办学资源配置的产物。
文科拔尖学生培养方式的选择有赖于学校育人资源、育人力量的统整状况。一方面是如何合理地植根于学校整体育人体系；另一方面是学科如何深度地参与和投入，要防止狭隘的割裂思维和“自留地”思维产生，提升育人的系统性、整合性和融通性。因此，学校与学科应共同探索，要强化方向引领，“人才培养特区”的关键不在于管理的实体化，而在于通过学科文化的营造凝聚身份认同，引导学生形成体现强烈的使命感和责任感的“身份意识”；要强化通识培养，依托新生学院、书院等引导学生形成对大学学习生活的整体性适应，在学校整体的学科生态体系中拓宽视野、打开边界，奠定宽广的基础；要从长周期培养的角度出发，从以课程为主导的传统教学体系向多要素融合的学科育人体系转变，避免课程教学效率不高、培养方式灵活性有限等问题，从知识积累、思维训练、创新实践、价值养成等角度出发构筑螺旋式上升的贯通育人机制，通过开放学科资源，让知识创新的各类要素流动起来，依托导师制、科研项目制等引导学生了解并逐步融入学术共同体。
（三）个性发展，建设以能力为导向的多样化课程体系
调查结果显示，经典阅读课程被认为是最重要的课程形式（教师92.14%，管理者97.08%），经典阅读能力和习惯培养是基本文科素养能力培养的一项重要内容。其次分别为本研贯通课程（教师84.27%，管理者85.44%）、个性化课程或学生邀请老师设立课程（教师80.57%，管理者83.50%）、英语必修课以外的语言类课程（教师65.28%，管理者72.81%），这三种类型的课程形式适应了文科基础学科长周期培养、学生个性化成长和跨文化交流的需要。对于文科基础学科人才而言，本科与研究生阶段的统筹设计至关重要，“本研贯通课程”将本科与研究生的课程衔接，形成更加完整的知识序列，推动由通向专的连续性过渡，可以合理缩短培养周期，提升培养效率。“DIY课程”进一步丰富了学生的自主选择权，基于学生的兴趣及学习基础，建立新的课程“供求”关系，有助于学生发展形成独特的知识与能力结构。“语言类课程”可以掌握知识交流的新工具，建立历史与现实的内在联系，提升多元文化理解能力，也是新形势下参与全球治理、构建人类命运共同体的内在要求。
T检验发现，（见表5）不同学科基地的教师对于“英语必修课以外的语言类课程”的重要性评价存在着显著的差异（t=6.19, p<0.001），文史哲基地的教师对于“英语必修课以外的语言类课程”的重要性评价高于经济学基地的教师。
进一步通过方差分析可以发现，就“英语必修课以外的语言类课程”而言，整体检验的F值均达到显著水平，文史哲三个基地的教师对于“英语必修课以外的语言类课程”的重要性评价存在显著差异。（见表6）采用Tukey HSD检验法进行事后比较，结果显示，历史学基地的教师对于“英语必修课以外的语言类课程”的重要性评价高于中国语言文学基地的教师。这也是历史学在拔尖基地建设中的一个特点：北京大学设置丰富系统的语言类课程如“拉丁语”“希腊语”“古埃及文字”等；南京大学提出“加强外语能力培训，学生有多种渠道获得包括英语、德语、法语、日语、拉丁语等在内的语言课程学习机会”；复旦大学除了小语种外，更有涵纳多种专业外语和古典语言的多语种培养方案。
（四）科教融合，开展基于学生自主探究的研究性教学
在教学方式上，“研究性教学”是文科拔尖学生培养最重要的教学方式（教师95.20%，管理者98.06%），对问题启发式教学、小班研讨教学、案例教学以及传统课程教学的认同度也均在90%以上，但翻转课堂（教师46.29%，管理者61.16%）和线上教学（教师27.95%，管理者34.95%）的认同度则相对较低。面对教学生态的变化，教师不仅需要掌握和利用技术，还需要深层次的理念和教学思维的转变，通过科学、高效地利用各类智能应用，设计以学生为中心的、兴趣驱动的知识建构性学习，改善学生在线学习体验。无疑，这对教师的专业技能和素养提出了更高的要求。
在具体的实施方式上，开设具有挑战度、注重思维方法训练的研究性课程被认为是实施研究性教学、提升文科拔尖学生学术能力最重要的方式（教师91.92%，管理者92.23%）。此外，让本科生参与科研及各类科创活动，也是研究性教学的重要组成部分。教师和管理者对于开放导师课题（教师80.57%，管理者92.24%）、鼓励大学生自主参加类似大学生创新创业训练计划项目、学科竞赛等科创活动（教师76.42%，管理者89.32%）、院系自设本科生科研项目（教师80.35%，管理者88.84%）、开放智库项目（教师58.30%，管理者75.73%）等方式都有较高的认同度。可见，文科拔尖学生的培养在强调知识传授的同时，对于学术能力的发展也同样关注。但也有研究指出，在引导学生确立研究志向、发展学术能力上，还缺乏有效的创新举措，重视知识与理论的教学传统，既是优势，也是障碍。调查发现，教师对于开放智库项目的认同度偏低，要真正发挥高校智库的育人功能，还需要在制度设计上加强引导。一方面积极推动智库研究优质成果及时转化为教学内容；另一方面，通过研修项目、实习实践、助研助管等形式吸纳学生参与。
此外，打破学科壁垒，提供整合性的跨学科学习，促进交叉融合也是学生创新成长的重要手段。在传统的单一学科逻辑下，容易走向单一化、狭隘化。调查显示，教师（90.61%）和管理者（94.17%）均认可文科拔尖学生需要进行学科交叉培养。在具体的实施方式上，开设跨学科课程（教师96.15%，管理者94.84%）、设立跨学科科研项目（教师84.58%，管理者91.76%）、设置跨学科专业方向（教师81.44%，管理者83.51%）、鼓励学生跨学科读研（教师75.90%，管理者84.54%）都是较为有效的方式。因此，可以围绕科研课题、重大社会问题整合学习的资源和条件，构建跨学科教学团队，鼓励学生开展跨学科研究，引导学生构建跨学科、跨专业、跨领域的知识体系。
（五）双向互动，深化国际交流合作
调查结果显示，学生外出交流交换（教师79.26%，管理者86.41%）、设置联合培养项目（教师60.92%，管理者47.57）、邀请国外一流大师教学（教师56.55%，管理者65.05%）等传统“教学型”的国际交流合作方式认可度较高。一方面“走出去”，通过交换生项目、联合培养等方式，鼓励学生到国外一流大学学习和交流，拓展国际视野和跨文化理解沟通能力；另一方面“请进来”，拓展本土国际化办学能力，汇聚全球优质资源，吸引国际学术大师以授课、讲座、研讨等形式，参与拔尖培养。当然，也有教师表示：“受限于文科科研经费额度和配套项目种类，也受疫情影响，目前学生出国境交流的支持不足，海内外学者来校教研活动不多。如在疫情好转后能加大资助及其他支持力度，将有利学生与教师开阔眼界。”与此同时，调查结果还显示，对组织暑期国际学校（教师29.04%，管理者31.07%）、开展联合科研项目（教师27.07%，管理者26.21%）、参加国际学术会议（教师26.89%，管理者28.16%）、开展国际科考项目（教师9.61%，管理者9.71%）等形式的认同度相对偏低，科教融合式、综合性的国际交流与合作方式还有待进一步探索和实践。从不同学科基地的教师对于文科拔尖学生国际交流方式的评价来看，（见表7）文史哲基地更倾向于传统“教学型”的国际交流合作方式，而经济学基地则更倾向于科教融合式、综合性的国际交流。一方面，我们要以更加开放、自信、主动的姿态搭建国际化教学科研平台，营造国际化学习氛围；另一方面，国际交流要防止“走马观花流于形式”，突破单纯的课程学习或资源建设，要着眼于培养未来顶尖学者，为学生拓展国际化的学术情境，让学生更多地接触学术研究最前沿，为融入国际一流学术共同体创造条件。
（六）大师引领，构建师生成长与创新共同体
大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。教师是学生取得创新成就的引路人，对拔尖创新人才成长具有综合系统的长期影响，尤其是大师。教师可以通过言传身教，让学生“从游”，以人格魅力潜移默化地影响学生；可以通过发挥学术领袖的榜样作用，在视野、思路方法、资源等方面加强引领。研究也发现与教师在课后互动和经常交流，有助于激发学生的学术兴趣。调查结果显示，教师和管理者对名家开设课程（教师90.61%，管理者94.17%）、举办讲座（教师84.93%，管理者90.29%）、指导本科生科研训练（教师80.13%，管理者91.26%）、担任本科生导师（教师72.92%，管理者87.38%）、把关选才（教师71.39%，管理者78.64%）等都有较高的认同度。事实上，自拔尖计划实施以来，各高校通过首席教授、责任教授、班主任等制度设计，吸引了一批大师级、领军人才参与拔尖学生选拔与培养工作，如丘成桐、朱邦芬、姚期智等，形成了示范效应。文科拔尖基地建设也应进一步推动学术造诣深厚的名家大师参与培养方案的研究制订，在青年教师的协助下，开设优质基础课程和少而精的学科前沿课程，举办高端讲座或研讨活动，特别是深入探索导师制建设，发现和保护学生的“好奇心”，指导学生制定个性化学习方案并开展问题探究，“对学术开展充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁”，真正形成浸润、熏陶、养成、感染、培育的育人共同体。
（七）围绕师生，形成持续激发活力的运行机制
调查结果显示，对“专项经费配套”的满意度最高（教师76.41%，管理者83.49%），其次是独立的教学组织或团队（教师75.98%，管理者74.76%）、专门的管理团队（教师73.36%，管理者76.70%）、科学的评估体系（教师69.86%，管理者73.79%）、独立的学生活动空间（教师68.78%，管理者66.02%）、实体化的运行空间（教师66.37%，管理者65.05%）。充足的经费是拔尖学生培养的基础保障，各基地对专项经费保障有较高的满意度。但同时也应注意，不少教师和管理者反馈，“落实到学生的经费还略显不足”，“经费的执行周期与培养周期不一致”，“经费管理的刚性化要求多，而面向书院制、导师制实施的科学化、合理化的经费支持政策还非常有限”。在支持服务体系建设方面，面向学生个性化、建构性的成长特征，更加需要独立的教学组织或团队、专门的管理团队以及配套的评估体系，从而形成涵盖大学适应转换、专业认知与方向选择、学业指导与帮扶、个人生涯规划等方方面面的精准化、差异化的支持服务系统，让学生可以根据自己的兴趣与能力，形成弹性、灵活、互动、开放的学习方案。而在硬件支撑上，独立的学生活动空间、实体化的运行空间更有利于研讨交流与合作研究的开展。
在具体运行方面，整体而言，对“教学管理运行”的满意度最高（教师74.89%，管理者81.55%）；其次分别为学生专项激励（教师71.17%，管理者74.76%）、学生追踪评价（教师69.65%，管理者74.76%）、相关的专题研究（如拔尖培养教学改革研究等）（教师69.65%，管理者71.84%）、教师专项激励（教师63.54%，管理者71.85%）。未来仍需要进一步考虑文科基础学科的特殊性，在协调教学与科研，协调校、院、系不同层面的育人主体等方面展开深入探索，为文科拔尖学生培养适配有序高效的运行机制。
五、结论与建议
基于全国文科拔尖基地的问卷调查发现，高校教师和管理者对文科拔尖基地建设的总体进展持满意态度，在理念上形成了基本共识，表现为坚定中国立场的价值认知、重视批判性思维的目标认知和强调个人努力的路径认知，高校实践者的理念认知与国家着力造就拔尖创新人才的战略目标、战略任务是相适应、相匹配的。在实践行动上，各拔尖基地开展了丰富多样的探索，初步形成了文科基础学科拔尖学生培养的行动框架，也在不断拓展改革实践空间。我们有理由相信，文科基础学科拔尖学生培养是可行且值得期待的。与此同时，还存在一些问题需要进一步解放思想和大胆探索实践。
一是“谁来学”的问题。生源质量关系到培养制度的设计与培养质量。如何在保证公平的基础上，发现和识别真正适合的学生，仍需进一步突破。从表面上看是选拔标准与选拔方式的科学性和有效性，其本质指向对文科拔尖学生基础素养与发展潜质的内涵定义，是只关注学生的个体认知发展水平还是要统筹考虑认知能力，是在某一节点进行标准参照评价还是开展长周期的真实性、整体性评价。同时，由于高等教育阶段与基础教育阶段尚未在培养理念、培养目标等方面形成共识与衔接，相较于理科基础学科，文科也没有具有广泛认可度的全国性竞赛，这也在一定程度上削弱了文科拔尖学生选拔的科学性与认可度，高校依然缺乏开展早期选拔的政策空间。
二是“学什么”的问题。专业教育的主导性更加突出，如何平衡通与专、宽广与精深、基础与应用等方面的关系仍需深入探索，从而推动传统的专业课程体系向多要素融合的学科育人体系转变，引导学生树立更加强烈的学术志趣与使命感；专业教育的内涵要素有待提质扩优，课程教学效率不高，前沿问题的融入和转化还不够，需要进一步推动科教融合、强化科研育人。
三是“怎么学”的问题。学生仍指向传统的学科认知，以传统的课程学习为主，自主性、创造性还有待提升，特别是基于真实情境中的问题解决还比较有限，合作学习、研究性学习等也存在浅表化、形式化等问题。当前，ChatGPT等人工智能应用的出现对人类知识获取与处理的方式带来巨大影响，基于学生的兴趣及学习基础发展独特的知识与能力结构，建立新的育人资源“供求”关系，深化交流交往、投身问题情境，推动学生逐步从学术共同体的边缘走向中心，真正变革学生的学习方式变得尤为重要。
文科拔尖基地建设是高质量教育体系建设的重要组成部分，可以为铸就社会主义文化新辉煌提供有效的人才支撑，面对时代要求和历史使命，我们还需要进一步突破常规、深化模式创新、提升文科拔尖学生培养能力和培养质量，本研究提出如下建议。
第一，要立足中国式现代化的创新实践，以时代为观照，结合人文社会科学的使命任务勾勒文科基础学科拔尖创新人才的目标画像，这也是文科基础学科拔尖学生培养的基本出发点。一方面，要进一步更新完善人才培养目标，面向未来挑战，强化前瞻性设计，同时加强与基础教育阶段的协同；另一方面，要围绕志趣与认知发展等方面深入开展文科拔尖学生的甄别标准与选拔方式的研究，拓展整体性、过程性、发展性的选拔方式，防止“掐尖”和“功利化”倾向。此外，要结合课程思政的深入实施，在专业培养中强化学生的学术志向，引导学生树立卓越的学术取向，增强学生的使命感和社会责任感。
第二，要以学科为支撑，围绕学生创新成长推动体系性改革。要依托学科优势，发挥好高水平师资队伍、科研成果、科研平台的作用，形成一流的课程、教材体系、导师团队、实践项目，要特别重视哲学社会科学自主知识体系的建构与应用；同时，打通教师与学生、教学与科研、国际与国内等关系，在基础学科和应用学科的交叉融合、创造知识和知识传播与应用的并行互通、国际国内优质资源的合作共享等方面探索有效机制，特别是要推进科教融合育人。拔尖创新人才的未来使命是知识创新，要在重视知识与理论的教学传统的基础上，深化科研引导的培养方式。
第三，要回归学生个体，尊重并激发学生的主体性，促进高质量学习。拔尖学生往往具有鲜明的个性特征，在提高人才识别的科学性的同时，还要重视对不同学生的学习风格、学习特征的把握。一方面，要真正打破传统“整齐划一”的培养方式与制度框架的束缚，结合学科的具体特点确定学生选拔、课程教学体系、师资队伍、国际交流与合作、长周期培养机制、经费支持等方面的制度体系，防止“新瓶装旧酒”“穿新鞋走老路”。同时，要形成弹性灵活的支持体系，为学生形成独特的知识结构提供定制化的资源供给与个性化的教学管理等支持。鼓励多样化的探索，真正为因材施教、个性成长留出政策空间，这就需要改革评价体系，从而持续激发学科、师生的动力。另一方面，要通过营造浓郁的学科文化氛围，保护学生的学习热情与好奇心，让学生真正行动起来，成为学习的主体，主动思考、自由探究、勇于挑战，更多地进入到真实的研究情境和跨学科碰撞的氛围中，真实体验知识发现的过程，不仅仅关注知识本身，还包含知识发现过程中的思维方法及其背后的文化、价值等，从而构建起知识与个体之间的关联，真正推动学习方式的变革。
【张亮，南京大学研究生院副院长、教学委员会副主任、哲学系教授；施佳欢，南京大学新生学院党委副书记、副院长、助理研究员】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第11期
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