摘要
新中国成立以来我国教育学学科体系建设主要经历了三大阶段：探索阶段（1949－1966年）、破坏阶段（1966－1976年）、重建和发展阶段（1976年至今），在不同的阶段呈现出不同的特点；并且在确立马克思主义的指导地位、引进国外教育学、创建中国教育学学派、形成教育学学科群以及完善中国教育学的社会建制方面取得了一定成就。展望未来，应该处理好教育学中国化与中国教育学、教育学学科体系与学术体系和话语体系、教育学学科与相关学科、教育学学科与教育实践以及教育学学科体系建设的规范性与自主性等关系。
关键词
教育学；学科体系；新中国成立以来；学科建设
正文
学科体系建设是教育学学科发展的基础，其建设进程影响着作为整体的教育学的学科成熟度。中华人民共和国成立之后的中国教育学学科体系的建设和发展，与20世纪上半叶教育学学科体系在中国的建设和发展有着不同的逻辑。我们很有必要就中华人民共和国成立以来的中国教育学学科体系建设进行回顾，并对新时代中国教育学学科体系的建设进行展望。
一、新中国成立以来教育学学科体系建设的历程
按照中国社会的发展与中国教育学自身逻辑的发展，我们可以将新中国成立以来教育学学科体系建设历程划分为以下三大阶段：探索阶段（1949－1966年）、破坏阶段（1966－1976年）、重建和发展阶段（1976年至今）。
(一) 探索阶段（1949－1966年）
从1949年中华人民共和国成立到1966年的这一阶段，是中国社会发展的重要转型期，中国教育学通过重建实现了发展模式的转换，开拓了新的教育学研究范式，对之后的教育学发展产生了深远的影响，具有深刻的历史内涵和开端意义。
这一阶段的探索经历了以下三个阶段：
1. 对旧中国教育学学科体系的初步改革（1949－1951年）
对旧中国教育学学科体系的初步改革重点在于旧中国师范院校教育学科中教育系的课程改革，由此进行了中华人民共和国成立之后教育系课程的第一次改革。根据1949年10月11日华北高等教育委员会公布的《各大学专科学校文法学院各系课程暂行规定》，教育系的课程包括新民主主义概论、教育方法、教育心理学、中国近代教育史、西洋近代教育史、教育行政、教育测验及统计、现代教育学研究、职业教育概论、实习、政策法令、政治经济名著选读、苏联及新民主主义国家教育研究这13门基础课程。此次课程改革的范围涵盖当时各大学的教育系。
此次改革开启了逐渐清除和否定西方教育学科体系对中国的影响的进程，使得旧中国原有的教育学科仅剩教育史、教育心理学、教育行政、教学法等学科。但此次改革毕竟是初步的，自1952年后我国才开始对旧中国的教育学学科体系进行更全面和彻底的改革。
2. 学习苏联教育学学科体系，改造旧中国的教育学学科体系（1952－1956年）
旧中国教育学学科体系在译介、传播和接受苏联教育学的进程中得到根本性改革，主要反映在教育部1952年及之后所颁发或修订的一系列教学计划中，其中以1952年11月5日的《师范学院教学计划（草案）》和1954年4月重新颁布的《师范计划暂行教学计划》最具代表性。通过对苏联教育学学科体系的研究，教育学、教育史、教育心理学、教学方法等学科的建设在体系和具体内容上发生了变革。从学科建设的角度看，完成了这些学科模式的“格式塔”转换。然而，由于苏联教育学学科体系的缺陷及我国在苏联教育学学科体系研究中存在的不足（例如，在学习过程中存在着抄袭、结合中国实际不够等缺点），这就催生了教育学学科体系的进一步建设。20世纪50年代末以后，探索中国化的社会主义教育学学科体系的新路径，逐渐成为教育学学科体系建设和发展的重要任务。
3. 新中国教育学学科体系的进一步探索（1957－1966年）
1956年国际关系方面中苏关系发生变化，同时我国国内社会主义改造基本完成，标志着我国教育改革和发展进入新阶段。1957－1966年我国教育学学科体系的发展在此背景下进入新阶段。此阶段又分为以1958年教育大革命为中心的前期阶段（1957－1960年）和始于1961年的调整、总结和继续改革的后期阶段（1961－1966年）（P1309）。据此，我国教育学学科体系的建设也分为两个阶段。总的来说，这两个阶段都是新中国教育学学科体系中国化的探索阶段。
(1) 对建设中国化的教育学学科体系的初步认识和探索（1957－1960年）
1956年，随着社会主义改造的基本完成，中国开始了全面的社会主义建设。中国教育研究者以前所未有的热情，在反思前一阶段学习和移植苏联教育学学科体系的经验教训的基础上，开始初步探索和努力构建中国教育学学科体系，并主要体现在教育学学科体系的建设上。
1957年7月《人民教育》杂志刊发题为《为繁荣教育科学创造有利条件》的文章，其中囊括了一些学者对当时中国教育科学研究工作的看法。由此教育学中国化的问题开始出现在教育学研究者视野中。
在中国教育科学工作者积极探索教育学学科体系中国化的同时，反“右”斗争开始了。反“右”斗争的扩大，严重阻碍了中国教育学学科体系建设的进程。
1958年至1960年在以贯彻教育与生产劳动相结合为核心的教育大革命的背景下，在教育科学领域“大跃进”思想的影响下，教育科学领域开展了一系列批判运动，严重影响了我国教育学学科体系的建设和发展。在教育大革命中“左”的浪潮影响下，我国教育学学科体系建设出现了一种“左”的倾向，主要表现在教育学的教材建设上，出现了一种“教育政策汇编形式”的教育学。然而，在这一阶段的教育学学科体系建设中实际上将教育学视为教育方针政策学，否定了教育学的学术性，将教育学中国化推向了极端。。
(2) 对建设中国化的教育学学科体系的进一步认识和探索（1961－1966年）
1961年至1966年上半年，贯彻和调整教育方针、恢复正常的教学秩序成为我国教育工作的主要任务。1961年4月11日至25日召开的全国高等学校文科和艺术院校教材编选会议标志着我国教育学学科体系的建设与发展进入了新阶段。
此次会议对文科教学的现实状况及经验教训进行了总结，对文科教学中带有方针性的根本问题进行了讨论，一定程度上解放了教育工作者的思想。同年，《关于自然科学研究机构当前工作的十四条意见（草案）》和《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》的颁布激发了当时高师院校教师和科研工作者致力于各门学科建设的热情，推动了科学事业的发展。在此形势下，我国教育学学科体系的建设和发展迎来了小高潮。
这一阶段我国教育工作者对教育学学科体系中国化的进一步认识和探索集中反映在一些有影响力的教育学教材和教学参考资料的翻译、编写和出版上。全国高等学校文科和艺术院校教材编选会议召开后，教育学、外国教育史、中国教育史、教育心理学、各科教学法领域的教育工作者相继成立编写组，编写了如刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》及《西方资产阶级教育论著选》等有影响的教材和教学参考资料。这同时也反映了中华人民共和国成立后17年教育学学科体系建设和发展的水平。
(二) 破坏阶段（1966－1976年）
在“文化大革命”中，中华人民共和国成立后17年我国教育学重建的成就被全部否定，教育学遭到严重破坏。作为一门学科的教育学被诬为“封、资、修的大杂烩”等。当时教育学的内容是“批凯”“批杜”“批孔”。“文化大革命”前初建起来的教育学被破坏殆尽。除作为一门学科的教育学被破坏外，教育学其他分支学科，包括中国教育史、外国教育史、教育心理学、各科教学法等的重建成果也被全面否定。
在彻底否定中华人民共和国成立后17年中国教育学重建成就的同时，“文化大革命”时教育学领域所做的工作大体包括两个方面：大批判和语录化。这种破坏所导致的时空断裂，严重地阻碍了中国教育学学科体系的建设和发展。
(三) 重建和发展阶段（1976年至今）
党的十一届三中全会的召开，使社会主义建设的基本路线得以确定，党的实事求是的思想路线也得以恢复。党的十一届三中全会后，我国比较全面地开始了教育学学科体系的建设。
总体而言，这一阶段我国教育学学科体系在加强国际交流、拓展学术视野、呈现多元学术观点的过程中逐渐形成了带有当代历史烙印的教育学学科体系。在此过程中，中国教育学学科体系建设从恢复到繁荣并逐渐独立自主发展。
具体而言，这一阶段中国教育学学科体系建设经历了以下四个阶段：
1. 恢复重建阶段（1976－1981年）
鉴于我国教育学学科体系的落后状况，我国教育学者从世界教育学学科发展的需要出发，结合我国教育学学科体系的建设，具体分析了教育学学科发展的特点和动力，初步提出了我国教育学学科体系建立和发展的方法论原则和途径。
在此基础上，我国教育学者一方面恢复和重建了“文化大革命”前已有的传统教育学学科，如教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科；另一方面开始探索和研究当时的新兴教育学学科，如教育经济学、教育社会学、教育管理、教育哲学、比较教育学、成人教育学、高等教育学、教学论等学科。此外，已有学者开始重视探讨教育学、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育经济学、教育社会学等学科各自的学科体系。
我国教育学者在研究国外教育学学科发展的过程中，开始逐渐关注并重视引进国外教育学学科体系中产生的新学科，以此来重建我国的教育学学科体系。
2. 初步探索阶段（1982－1984年）
本阶段我国教育学者的目标和任务是建立具有中国特色的社会主义教育学学科体系，并就“如何构建具有中国特色的教育学学科体系”这一论题进行了广泛而深入的思考和探索。
我国教育学者展开了对教育学各分支学科元问题的研究，主要通过两种途径：其一，探讨教育学各分支学科的研究对象、任务、方法、学科体系及某些概念、范畴、规律、观点等问题；其二，介绍教育学各分支学科在国外的发展状况。
本阶段我国教育学学科体系的建设和发展表现在两个方面，一方面，重视教育学与其他学科的交叉和融合，在对教育学和自然科学及其他学科之间的联系进行初步把握的基础上，教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育管理学、教育统计学等新兴学科得以建设。另一方面，“文化大革命”前我国教育学学科体系建设仅囿于普通中小学教育研究领域的状况也得以改变。教育学已向两个方面分化和发展：一是分化出教学论等学科；二是形成了学前教育学、高等教育学、成人教育学等分支学科。这些学科正式列入国务院学位委员会的学科专业目录，教育学学科体系建设在向制度化方向发展。
3. 迅速发展阶段（1985－2000年）
1985年后，中共中央颁布《教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》，大大推动了教育实践的发展，呈现出我国历史上少有的涉及教育内部和外部各个方面的改革热潮。
本阶段教育学学科体系的建设呈现出以二级学科的衍生为主的特征，教育学进一步分化，产生了大量二级学科。目前我国教育学学科体系所涵盖的几十门分支学科中的大多数学科创建于此阶段。这一阶段我国教育学学科体系的建设于深度和广度上都取得了长足进步，进入了迅速发展阶段。
4. 丰富完善阶段（2001年至今）
21世纪初20年，教育学一级学科的不断分化和教育学学科群的不断壮大成为我国教育学学科发展的见证。21世纪以来，除了《学位授予和人才培养学科目录》首次公布的十个二级学科外，还涌现出许多新兴二级学科，不断充实和丰富着中国教育学的学科群，如研究生教育学、教师教育学等。此外，加强社会教育学学科建设也越来越引起研究者的关注。
除新兴二级学科之外，原有的一些二级学科也分化出了新的研究方向。以教育学原理为例，本世纪初的20年，教育学原理学科已不再与教育基本理论、教育原理等混用，学科名称已稳定为“教育学原理”，其下形成了如教育基本理论、教育哲学、德育原理、教育社会学、教育研究方法等研究方向；同时，在教育学原理学科下又涌现出了如教育政策与法律、少儿组织与教育、学生发展、终身教育、家庭与社区教育、多元文化教育理论与实践等新的研究方向。此外，有的学者提出把原有的一些二级学科提升为一级学科的构想。
我国教育学学科体系的建设和发展在重建和发展阶段呈现出以下动向、特点和趋势：第一，从对国外的仿效到本土化的追求；第二，既高度综合又高度分化；第三，向宏观和微观两个方面发展；第四，研究方法已成系列；第五，注重教育学元研究；第六，教育学研究与教育改革的关系日趋密切。
二、新中国成立以来教育学学科体系建设取得的基本成就
新中国成立后，在中国共产党的领导下，中国教育学人自觉以马克思主义为指导思想，着力进行中国教育学学科体系的建设，取得了以下五方面的基本成就：
(一) 马克思主义的指导地位得以确立
学科体系建设必须有指导思想。在社会主义中国，教育学学科体系建设的指导思想是马克思主义。
新中国成立后，马克思列宁主义成为指导社会主义革命和社会主义建设的理论基础，与此相适应，建设什么样的教育学学科体系、怎样建设教育学学科体系等问题的提出，迫切需要并必须要确立马克思主义在教育学学科体系建设中的指导地位。
马克思主义在教育学学科体系建设中的指导地位是在中华人民共和国成立后逐步确立的。这种确立经历了7年的历程（1949－1956年），走过了学习、引进和批判相结合的道路。经过引介、学习和批判国外教育学，我国广大教育研究工作者已经开始在思想上确认马克思列宁主义和毛泽东思想的指导地位，自觉树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，并且开始用马克思列宁主义的观点去研究教育科学问题，马克思列宁主义观点与理论已经在教育学、心理学、教育史的研究与教学中初步确立了统治地位。
马克思列宁主义、毛泽东思想在中国教育学学科体系建设中指导地位的确立，为中国教育学的建设指明了方向并奠定了理论基础。
(二) 国外教育学的引进成为中国教育学学科体系建设的重要组成部分
纵观新中国成立70多年来中国教育学建设和发展的历史，在处理中、外关系的过程中，中国教育学学科体系的建设逐渐走出了一条既不是依附又可以相互借鉴的道路。
1901年，作为一门学科的教育学、教授学、教授法、教育史等学科自国外引进，这是教育学分支学科引进国外教育学的开始。中华人民共和国成立后一段时期，中国教育学人在建设教育学学科体系中又走上了引进国外教育学的道路。这两次引进不是学习借鉴式的引进，而是照搬照抄式的引进。
改革开放后，中国教育学人在讨论教育学中国化、本土化和教育学学科体系建设的过程中，逐渐注意到我们不能照搬照抄国外教育学，因为照搬照抄解决不了中国教育实践存在的问题。又不能闭门造车、闭关自守，而要开放，要处理好教育学学科体系建设过程中的中、外问题。
教育学研究者在一定程度上已把国外教育学的引进作为教育学学科体系建设的重要组成部分，主动学习并借鉴国外教育学的研究成果，注重与国外教育学发展的接轨，其中以美国、苏联、日本为主。然而，我们对发展中国家教育学发展成果的借鉴和吸收还不够。1977年以来国外教育学的译者数量占到整个20世纪译者总数的一半以上，这说明在教育学著作和教材的引进上我国已形成相对稳定的翻译队伍，这不仅为国外教育学的研究提供了人员上的保障，而且为形成中外融合的教育学研究队伍奠定了基础。
(三) 由照搬照抄到本土化再到中国教育学学派的形成
教育学学科体系的建设成就，很大程度上反映出教育学在中国建设和发展的方向和道路。
中华人民共和国成立以来，中国教育学学科建设取得的最大成就在于“中国教育学”的提出和建设。新中国教育学的建设是从照搬照抄苏联教育学开始的。叶澜教授认为，“引进”是中国教育学从“娘胎”里带来的印记。
新中国成立后，中国教育学并没有在原有的基础上建设，而是直接取法苏联。1956年中苏关系变化后，中国教育学人开始探索中国教育学。这一阶段，中国教育学人虽然提出了“中国教育学”，但是具体的做法却是教育学的中国化（中国化的教育学）。
1956—1966年，中国化的教育学研究得到发展，其不足之处也得到反思。“向科学进军”“双百方针”指引、反“右”斗争的扩大化、“教育革命”中“左”的浪潮的冲击，使教育学中国化在曲折中探索。
改革开放之后，中国教育学人再一次提出“中国教育学”，并对“建设具有中国特色的社会主义教育学”“中国教育学本土化”的内涵、必然性、方法论和路径等进行了探索。这些研究指导了中国教育学的建设和发展，中国教育学人出版了不少具有中国特色的教育学著作和教材，培养了大批人才。
然而，建设具有中国特色的教育学仅反映在教育学学科体系建设的局部，还没有反映到教育学的整体建设上来。之所以这样讲，是因为改革开放之后，中国教育学人又开始大量译介国外的教育学成果，一些具有中国特色的教育学和教育学分支学科的著作和教材也吸纳了国外教育学研究成果，但未能完全反映出中国教育实践的需要。
21世纪初，中国教育学人在反思20世纪中国教育学发展的基础上开始建设中国教育学。这一阶段，中国教育学人发表和出版了不少反思20世纪中国教育学发展的成果，并对建设中国教育学提出了展望。一些反映中国教育实践需求的教育思想和教育理论得以创生，如主体教育思想、新基础教育、情境教育、情感教育、新教育等。
学科内部学派的形成是学科发展过程中的必要一环。学派是学科自身结构的重要组成部分，从国家和世界范围内来看，学派的形成和出现能够为学科的发展提供支撑。“生命·实践”教育学派在中国教育学学科体系的建设和发展中做出了独特贡献，成为了新中国成立以来中国教育学学科体系建设乃至中国教育学建设和发展的特色和亮点。
(四) 中国教育学的学科群基本形成
中华人民共和国成立以来中国教育学学科体系的建设与发展表现为其分支学科的不断出现与发展，仅1976年至2000年这一阶段就增加了28门教育学分支学科。20世纪我国共计建设了70个左右的教育学分支学科，基本形成了教育学的学科门类。
教育学学科体系已基本形成并初具规模。中国教育学学科体系的建设在改革开放后基本上是沿着正确的轨道进行的，教育研究领域越来越宽广，教育研究成果已成为教育学建设的丰富资源，教育学的理论基础不断得到拓展，初步形成了较完备的教育学学科体系，从而结束了作为一门学科的教育学“一枝独秀”的局面。
到21世纪初，教育学在中国已形成了一个以教育学一级学科为中心、科目门类多样、内容涵盖丰富、结构较为完整的学科体系，一个由近百门二、三级分支学科构成的丰富庞大的教育学学科群。
这个学科群可以划分为四类：第一类是教育学自身分化、发展所形成的学科，即教育学专门学科，如教育学原理、教学论、课程论和德育原理等；第二类是根据教育实践的发展，对教育实践中的某个专门问题或领域进行研究而形成的学科，如学前教育学、基础教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、家庭教育学、社会教育学等；第三类是以教育学立场与其他学科立场对话交流为基础，通过方法、理论等层面的交叉而形成的学科，称为教育学交叉学科，如教育社会学、教育经济学、教育管理学等；第四类是对教育学自身发展研究所形成的学科，称为教育学元学科，如教育学史、元教育学等。
(五) 中国教育学学科体系的社会建制得到完善
费孝通先生在梳理中国社会学史时提出，一门学科机构上大体要包括五个部分：一是学会；二是专业的研究机构；三是各大学的学系；四是图书资料中心；五是学科的专门出版机构。这事实上是提出了学科体系社会建制的五个方面。
按照这个标准来看，新中国成立70多年来，中国教育学学科体系的社会建制得到了完善。
第一，在学会方面，中国教育学会、中国高等教育学会等成立，在这些学会之下还有若干分会，分会下还设有专业委员会
第二，在专业的研究机构方面，既有国家层面的中国教育科学研究院，也有各省市的教育科学研究院，还有依托学校成立的教育学及其分支学科的研究机构等。
第三，在各大学的学系方面，综合院校、师范院校等多设立专门的学院，如教育学部、教育科学学院、教育学院、教师教育学院、教育技术学院等，一些教育学院还设立了研究所。不同学系开设了不同的教育学专业、课程。
第四，在图书资料中心方面，教育学的书籍在各大图书馆有专门的图书分类号。
第五，在学科的专门出版机构方面，中国有专门的教育学出版机构，如人民教育出版社、教育科学出版社、高等教育出版社等；一些省市也有教育出版机构，如上海教育出版社等；一些大学的出版社也出版教育学方面的著作和教材，如华东师范大学出版社等。不同出版机构针对不同的教育学分支学科有不同的选题方向。
三、中国教育学学科体系建设今后亟待处理好的几个关系
(一) 教育学中国化与中国教育学的关系
教育学中国化的最终目的是建立中国的教育学，70年来中国学者的努力探索所取得的成就使教育学在中国取得了长足发展，但这是远远不够的，对争取教育学的中国话语权作用是有限的。原因在于：忽视了教育学在中国发展的艰巨性、复杂性；忽视了对传统教育资源的续接；忽视了对中国教育实践的真实关怀。
我们基本上可以把教育学中国化理解为一种使外来教育学的合理成份与中国教育的实际相结合，增进教育学对中国教育的认识和在中国教育实践的应用，形成具有中国特色的教育学理论、方法的学术活动和学术取向。据此理解，教育学中国化最重要的工作就是“化”，但对中国教育学的发展来讲，我们仅仅去“化”是不够的，需要进行原创的努力，对国外教育学的框架和体系进行应有的突破和符合中国实际的更新。
叶澜教授所创建的“生命·实践教育学派”的研究历程启示我们，创立并建设中国教育学，需要教育学研究者在中国这一特定空间和条件下思考和研究教育问题，寻求解决此类问题的带有中国特色的途径，以探寻中国教育的独特规律，并在此基础上形成具有中国特色的教育学理论框架和知识体系等。
创建中国教育学学科体系，既需要积累，又需要原创。积累和原创是创建中国教育学的基本方式。中国教育学要根据本学科发展的内在逻辑去建构自身独特的理论系统，以较完善的学科理论和模式对我国正在深入开展的教改实践担负起解释、指导、规范和预测的功能。
(二) 教育学学科体系与学术体系和话语体系的关系
建设教育学学科体系、学术体系和话语体系是建设中国教育学的必要途径，建设教育学学科体系要在协同推进教育学“三大体系”中进行。理解教育学“三大体系”的内涵及其相互关系，是建设教育学“三大体系”的前提。
1. 明确教育学“三大体系”的内涵
广义的教育学学科体系是指教育学内部各类学科所组成的整体结构系统，狭义的教育学学科体系专指作为一门学科的教育学中以学科内容为基础所构成的结构系统；教育学学术体系是教育学学科中以教育问题为导向开展学术研究活动形成的学术成果系统；教育学话语体系是在交往行为中对教育学学术成果进行言说的言语表达系统。
2. 厘清教育学“三大体系”的关系
中国教育学“三大体系”彼此联系，互相联结，共同作用于中国教育学学科发展中。教育学学科体系是教育学发展的基础，是学术体系、话语体系的支撑；教育学学术体系是教育学发展的重点，是学科体系、话语体系的核心；教育学话语体系是教育学发展的关键，是学科体系、学术体系的纽带。不存在脱离其他两大体系还单独成立的某个体系，某个体系的成熟完善离不开其他两大体系的共同作用，中国教育学学科发展需要夯实基础、抓住重点、把握关键。
(1) 教育学学科体系是教育学学科建设与发展的基础
从中国教育学史看，迄今为止，教育学已在中国形成了一个以教育学为中心，科目门类多样、内容涵盖丰富、较为完整并具有自己组织结构的学科体系，这个体系基本上确立了教育学在中国发展的基本框架，教育学得以在此基础上不断取得进展和成就。
(2) 教育学学科体系是学术体系、话语体系的支撑
就教育学学术体系来说，没有学科体系所形成的结构系统作为支撑，就没有相应的研究领域和研究方向区分，教育学的学术研究活动无法系统地、分门别类地进行知识和理论生产，也就无法形成科学性、规范性、系统化的学术体系。通过学术研究活动形成的学术成果如果失去了所依存的学科，无法据学科逻辑得以呈现出来，知识和理论指导实践的有效性将大打折扣。
就教育学话语体系来说，从广义的教育学学科体系看，没有教育学的研究领域和研究内容来作为言说的对象，就没有在哲学社会科学中进行教育学话语言说的意义。从狭义的教育学学科体系看，如要言说教育学，需要先建设好学科内容日趋成熟化、体系化的教育学，在此基础上才能以学科体系为载体支撑起教育学话语体系，从而对教育学进行有力而准确的言说。
(三) 教育学学科与相关学科的关系
在处理教育学与其他学科的关系中形成的两方面基本认识是：其一，教育学不能因为强调自身的独立性就拒绝与其他学科的联系；其二，教育学借助于其他学科的力量不会影响其学科的独立性。具体来说，要做到以下三点：
第一，要高度重视教育学跨学科研究的意义。交叉学科的形成往往始于跨学科研究，跨学科研究是交叉学科产生和发展的重要途径。解决当今教育学领域的教育问题，要求教育学以更加开放的态度吸收其他学科的研究成果，广纳百川，顺应当今世界跨学科以及学科交叉的广度和深度不断扩大的趋势，与相关学科建立起动态的、良性循环的对话和交流机制，在跨学科研究和学科交叉融合中促进新的教育学学科领域的形成和发展。
第二，应加强教育学学科自身的建设和发展。如果将其他学科的理论、方法和知识都剥离出来，属于教育学学科本身的知识和理论就寥寥无几了。因此，为了使教育学学科与其他学科在交叉过程中实现平等对话，有必要加强教育学学科本身的原创知识生产和理论建设。
第三，要坚定教育学的立场。一方面，“教育学交叉学科”概念的成立需要教育学的在场。交叉学科仅涉及对“教育”的探讨，尚不足称之为教育学的交叉学科。只有在教育学交叉学科发展中坚定教育学的立场，才能使教育学交叉学科走向教育学的发展方向，从而使其具有教育学的内涵，成为基于教育学立场的教育学交叉学科。另一方面，其他学科知识的审视需要教育学的在场。面对同一个研究对象———教育，既需要以多学科视角理解不同语境下教育的存在与发展，又需要运用教育学相关知识审视其他学科解释的合理性与适切性。
(四) 教育学学科体系发展和教育实践的关系
1. 关注教育问题研究，生成原创性理论成果
教育实践是教育学的重要生长点之一。学科的生长点，不仅是学科产生的源泉，而且也决定着学科发展的前途。正是在这个意义上，如何全面而又正确地认识并处理教育学学科体系的建设与教育实践的关系，使教育学学科体系建设和发展牢牢扎根于教育改革实践，具有显著的实践性特征，就成为我国教育学学科体系建设亟待解决的问题之一。我们应在继续重视学科体系建构的同时，对现实教育问题具有一定的感悟和洞察能力，把注意的焦点更多移向现实社会中人们疑惑并亟待解决的重大教育问题上来，进行跨学科的研究，把对教育实际问题的解决与学科体系的建构紧密结合起来。
对教育学学科体系的建设和发展要走向实践、走向现实的呼唤，我们要辩证地理解。诚然，教育实践是教育理论的源泉，是教育理论的最后归宿，但教育实践也是有类型、有层次的。不同类型、不同层次的教育理论所面对的教育实践不同，教育学各分支学科所面对的教育实践、所联系的教育实际也是有一定区别的。因此，必须从其学科性质和研究对象等出发，探寻与教育实践相结合的途径和形式，并在教改实践中寻觅到所在位置，高度理性地把握和超越所面对的实践。
2. 推动理论与实践的转化融通
教育研究的目的一方面在于促进教育学理论的推陈出新，另一方面在于推进和指导当前中国教育的改革与发展。推动理论与实践的转化融通是实现教育研究目的的必然路径。
以“新基础教育”研究为例，教育变革理论与实践创新的互动生成是“新基础教育”研究中的重要方法论指引。推动理论与实践的转化融通，一方面，在于多主体的合作。理论研究者和实践者从来不是对立的两大主体，“新基础教育”研究已为我们提供了丰富的案例支持，不同主体在共同的价值观和理念指导下，形成了对改革研究必要性和价值观的共识，形成了新型学校内涵和“新基础教育”之“新”的共识，形成了创建新型学校的策略、方法、原则，促进了理论与实践的相互转化，推动着“新基础教育”研究的进展和学校变革。另一方面，在于教育实验的开展。我们只有紧紧围绕中国现实的教育实践活动及理论探讨来进行学科建设，特别是对教育实验的丰硕成果给予足够的关注，才能找准教育学的生长点，整合出我国教育学的科学体系，使教育学具有旺盛的生命力。
3. 以终身教育为理念、以大教育为视野推进大教育学建设
叶澜教授提出，当代中国发展需要用“终身教育”的价值、原则和路径等尺度来衡量和推进社会与教育变革，重构教育与社会关系的理论与实践。
在“终身教育”理念下，把社会教育与家庭教育、学校教育有机结合起来，这是教育的理想境界，是形成大教育观的环节。此外，对生命主体的自然教育、人生教育、文化教育等多种教育形式和活动都是大教育视野中的内容，也都是应该去关注和重视的内容。
我们要去推动大教育学建设，使新时代中国教育学学科体系建设乃至于中国教育学发展，不仅要去关注学校教育，而且要超越学校教育，以终身教育为视野，把教育学学科建设拓展到人类教育活动的其他形式，特别重视社会教育、社区教育、老年教育、乡村教育等领域。
(五) 教育学学科体系建设规范性与自主性的关系
教育学学科体系是由具有内在逻辑联系的系统化、专业化的教育学分支学科组成的。建设教育学学科体系，从根本上说，就是要按照教育学学科的内部关系和结构，从整体上研究和发展教育学学科，有意识地促进教育学学科体系的高度分化和综合，在教育活动的各个环节和领域发挥整体功能，促进教育的全面发展。
1. 加强教育学学科体系建设的规范性
加强教育学学科体系建设的规范性，既在于以学科制度约束学科建设行为，又在于增强教育学学科体系从自身到各门分支学科强有力的内聚力。
(1) 加强制度建设
教育学的学科建设是长期工程，各种趋利行为、短视行为将对学科发展产生不利影响，我们要加强教育学及各分支学科组织机构制度建设，加强研究队伍的制度化建设，建立健全相应的学术规范，提升理论成果产出和规范意识，避免教育学学科建设急功近利现象的出现，在制度化建设中去追求“真”问题，形成原创性的理论成果。
(2) 处理好教育学各分支学科间的关系
要充分研究和揭示教育学各分支学科之间的内在联系，进一步厘清教育学各分支学科的性质、研究对象和研究方法，防止学科之间界限不清、互抢地盘的现象。在此基础上，继续推进教育学学科的相互融合与交叉。为此，在教育学学科发展中要强化学科群意识，高度重视并自觉建设一流的教育学学科群。
为了实现这一任务，我们应进一步突破教育学的学科视野，提高教育学学科建设的统筹能力和反思能力，逐步改变过去以单科拓展和学科局部发展取代整体学科格局的系统运作和规划的学科建设方式。在对教育学学科体系进行宏观思考的基础上，将教育学学科的发展置于整个学科体系发展的大背景下，将教育学分支学科的发展置于教育学学科发展的大背景之下，以整体发展统筹局部发展，以局部发展促进整体发展，不断拓展教育学及教育学分支学科的新的发展空间。
2. 在规范教育学学科体系建设的同时，推动各分支学科自主建设与发展
在我国的教育学学科体系中，既有已经形成较为完整的体系的学科，如中国教育史等学科；又有处于成熟期或继续发展期的学科，如比较教育学等学科，这些学科正在继续深入和扩大自身的研究领域，其本身又可以分为若干分支。还有学科在近年来才得以萌发，正处于初创阶段。此外，还有一些尚未有人涉足的分支学科，空白点较多。我国教育学学科发展程度的差距一定程度上反映了我国教育学学科体系尚不完善。我们应研究教育学各分支学科的发展历程、发展动力、发展特点、概念、范畴及理论的形成与发展、学科建设者的素质等，在对这些问题进行深入研究的基础上，去指导教育学各分支学科的建设和发展。与此同时，也要妥善处理教育学各分支学科建设中的中西关系问题，实现适当借鉴与自主发展相统一。
（本文原刊于2022年第4期，已略去参考文献）
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