摘 要：政策作为拔尖人才教育的环境要素，对拔尖人才培养具有支撑作用。以1977—2022年的144份政策文本为分析对象，将我国拔尖人才教育政策的历史演进划分为探索和起步、渐进扩展、反思更迭和理性创新4个阶段，采用政策文献量化分析方法，从基本事实和价值两个层面探究我国拔尖人才教育政策的演进脉络和方向。基于研究结果，建议着力提升对拔尖人才教育的政策关注度，构建多主体协同参与的拔尖人才教育格局，加强对我国拔尖人才教育本土化经验的研究，凝练具有中国特色的方案和模式，并厘清拔尖人才教育政策的定位，强化政策协同。
关键词：拔尖人才；教育政策；政策变迁；内容分析；量化分析
一、引言
作为知识生产和技术创新的重要主体，科学史研究发现，世界科学文化中心转移的根本动因就是拔尖人才的规模及其创造的成果，推动科学研究范式发生转变的也是拔尖人才。相较于传统的拔尖人才教育主要关注个体先天的禀赋，新近研究和实践普遍认为，个体取得非凡成就的潜力与后天的培养有关，周遭环境在拔尖人才成长道路上扮演重要角色。因此，培养拔尖人才势必要对外部环境进行深入探究。政策作为拔尖教育的环境要素，对拔尖人才培养具有重要的支撑作用。提高政策质量，保障政策执行效果，需要政策研究成果作支撑。20世纪70年代，西方已经逐渐形成一种颇具共识的观点，即研究应当与政策相联系，这凸显了政策研究的意义和价值。然而，在拔尖人才教育领域，尽管相关研究历史悠久，但政策研究在其中占据极低的优先级，学界有必要平衡研究的重心，将研究的关注点转移到拔尖人才教育政策研究上来。
政策变迁是政策过程研究的一个重要分支。改革开放以来，我国经济社会经历了一系列重大转型，拔尖人才教育政策变迁作为国家经济社会变革的重要组成部分，也经历了从无到有、从孤立到协同的嬗变过程。拔尖人才教育政策的演变，是政府根据不同时期国家发展和人才培养要求制定相应政策的探索性过程，反映了不同阶段中价值理念、政策目标、政策工具等的嬗变过程和规律，也蕴涵了不同政策参与者为实现政策目标而进行博弈和妥协的过程。本研究以从公开途径收集到的144份拔尖人才教育政策文件为研究对象，分析我国拔尖人才教育政策的变迁脉络及其规律，建立理论透镜，以增进对政府决策的理解，探求未来拔尖人才教育发展的方向。
二、我国拔尖人才教育政策的阶段划分
目前，已有研究者对我国拔尖人才教育政策和实践进行回顾和总结，并提出阶段划分观点。如叶俊飞认为我国拔尖人才选育实践的发展经历了3个阶段，分别是“少年班”阶段、“基地班”阶段和“拔尖计划”阶段。这种以拔尖项目作为划分依据的分类方式具有直观性，但是也有其局限性。其一，部分拔尖项目在时间上并不衔接承继，而是表现为重叠和并行，以项目划分不完全符合实际情况；其二，该划分逻辑实际上把每个拔尖项目看作同质体与其他项目进行区分，遮蔽了项目内部的发展情况。随着外部社会经济和政治环境的变化，每个项目内部在政策目标、培养对象、规模、教学管理形式等方面都或多或少发生了改变。
其他学者，如张建林选择了以恢复高考、《中共中央关于教育体制改革的决定》发布等5个中央确定的标志性事件或文件为节点，将我国本科拔尖人才培养工作划分为4个阶段。这种划分逻辑有其合理性，因为我国教育体系的典型特征是“渐进式的变革积累到一定程度，总有一份中央确定的大事或中央文件等标志性事件或政策来凸显教育改革的节点”。但在他的4阶段划分中，部分阶段的时间跨度较短，可能难以呈现出标志性的特点或发展趋势。另外，不同阶段采用的命名维度不一致，其项目之间相互重叠的情况多有出现。程黎等学者采取了不同的分类逻辑，更加关注潜隐在拔尖人才教育政策背后的社会政治经济环境、理念和价值的变化，认为拔尖人才教育政策变迁是这些相对内隐性因素的外显形式，他们据此将政策划分为辉煌发展、反思观望和新发展时期3个阶段。
综上，拔尖人才教育政策变迁是在社会事件和政策介入等因素的互动影响中得以实现的，故而对拔尖人才教育政策的划分可依据对其产生重要影响的关键事件及政策文本，同时在划分中应当凸显不同阶段之间存在的政策内涵差异及其演进趋势。基于此，结合已有研究，本研究将我国拔尖人才教育政策变迁的历史演进划分为4个阶段：探索和起步阶段（1977—2002年）、渐进扩展阶段（2002—2009年）、反思更迭阶段（2009—2018年）以及理性创新阶段（2018年至今）。探索和起步阶段以恢复高考为起点，多项拔尖人才教育项目开启了最初的探索。渐进扩展阶段以党的十六大报告为起点，提高拔尖人才选拔效率的自主招生政策于2003年出台。反思更迭阶段以“珠峰计划”实施为起点，推出了以“卓越”和“拔尖”等直接凸显拔尖性和精英性的拔尖教育项目。理性创新阶段以“六卓越一拔尖”计划2.0实施为起点，这一阶段重在提炼和归纳出理论性、普适性的中国式拔尖人才培养的方案、模式和话语。
三、拔尖人才教育政策的内容分析
对拔尖人才教育政策的内容分析层面，主要包括基本事实分析和价值分析。前者是指基于政策文本，对拔尖人才教育政策的外部形式进行分析，后者则是基于教育政策的“价值负载”和“价值涉入”属性而生成的分析类别。
（一）拔尖人才教育政策演进的基本事实分析
1. 政策文本发布时间和数量分布。从图1可以看出，我国拔尖人才教育政策的年度分布不均衡。虽然我国拔尖人才教育实践开始于1978年，但直到1984年，第一份与拔尖人才教育直接相关的政策文件才正式出台，在时间上存在一定的滞后性。
从阶段上来说，第一阶段是我国拔尖人才教育的起步阶段，政策发布的连贯性不高，部分年份没有新政策发布，政策数量也相对较少，整体呈现间断上升的特点。从第二阶段开始，政策发布进入了稳定期，每年都有一定数量的政策发布，新发布的政策通常包含了前一阶段的后续政策和本阶段中的新生政策。第三和第四阶段是政策发布的密集期。在第三阶段中，我国正式推出了以“拔尖”和“卓越”命名的拔尖人才教育项目。与前两个阶段不同的是，在第三和第四阶段，教育行政部门协同其他部门共同推出了一系列配套政策，如发布人才培养的专业标准，实行高校与实务部门人员互聘计划以及加强基础学科拔尖学生培养基地建设，从更具体层面配合拔尖人才教育政策的落实，其在一定程度上反映了拔尖人才教育逐渐进入公共政策视域，获得政策注意力。
2. 政策文本的类型及力度变迁分析。“政策力度用于描述政策法律效力以及其带来的影响力，其大小主要由政策类型和政策颁布部门等级决定。”结合已有的相关研究，本研究根据发文主体的权力级别，对政策进行赋分。赋分规则是政策文本发布部门的权力等级越高，赋值越高；同时，由多部门联合发布的政策，以及获得上级政府批转的政策，赋值均提高一个等级，最高赋值为5分，最低为1分，具体见表1。研究发现，拔尖人才教育政策的总力度呈现螺旋式上升态势，特别是在第三阶段和第四阶段，总力度明显提升。就平均力度，除部分年份外，政策力度波动不大，集中在1~2.5之间，绝大多数年份的均值低于2；此外，得分为1分和2分的政策数量最多。综合总力度和平均力度，可以发现，总力度的提升主要是由政策文本数量的增长所贡献的，而非政策颁布机构的级别或政策类型提升而促成的。
3.政策文本发文机构的变迁情况。我国拔尖人才教育政策共涉及56个发文主体，整体呈现出主体的多元性。其中以单独行文为主，且发文主体的发文规模不均衡，7个单独发文主体发布了68.3%的政策文本。进一步运用社会网络分析法，以政府部门之间的联合行文作为观测指标，绘制能够直观展现我国拔尖人才教育政策发文主体之间联合行文关系的结构图谱。在图2中，节点面积越大，表示其发文数量越多；连接线表示联结频次，线条越粗，联合发文主体间的合作关系越紧密；网络密度是实际中存在的关系总数与理论上最大关系数的比值。
就整体而言，在4个阶段中，教育部及其所属单位为发文最多的主体，并且教育部始终处于点度中心度和中介中心度的首位，表明教育部占据拔尖人才教育政策发布的最核心位置，以其为主导统筹政策布局，搭建不同发文机构之间的桥梁和纽带，科技部、财政部等部门协同负责经费及其他资源支持，发文主体的职能分工和发文主体之间的合作模式初步显现。同时，联合发文网络密度均相对较低，最高仅为0.286，（见表2）凸显了不同发文主体间的联系较为松散，跨部门合作发文的连接并不深入。大部分发文主体仅在极少的宏观性政策中参与发文，对政策缺少必要的跟进。
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分时期看，在第一阶段和第二阶段，政策发文主体相对较少；后两个阶段中，参与发文的政策主体数量增加，网络密度较第二阶段也明显扩大。这可能是由于第三、第四阶段，教育行政部门联合多个相关部门，推出了涉及不同学科领域的拔尖计划和卓越计划，特别对于面向行业、企业、产业和实践的卓越计划，要求不同部门协同推进政策。
4. 拔尖人才教育政策主题的变迁分析。主题词是政策文本的核心内容概括，通过对政策主题词的分析，能够获得某一时期政策文本的关注焦点。在政策文件计量分析中，共词分析方法通常先将获得的政策主题词转化为主题词共现矩阵，继而采用多维尺度分析等方法对共现矩阵进行分析。共词矩阵是根据主题词两两在政策文件中的共现频次所建立的。多维尺度分析分别用空间和距离来表达各个点之间的关系来发现数据结构。在多维尺度分析的二维图谱中，观测量（即政策主题词）以点状分布，每个点的位置显示了主题词之间在政策文献中的共现性，有高度共现性的关键词聚集在一起，形成一个主题群。使用Nvivo软件对政策文本进行逐篇编码，根据每篇政策文本的篇幅长短和具体内容，提取3~6个主题词，构建主题词共现矩阵，将其导入SPSS，通过Ochiai方法将其转为相似矩阵，使用欧式距离模型进行多维尺度分析，在距离的基础上进行主题聚类，归纳每个阶段的政策主题，结果如图3所示。
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在第一阶段中，政策主题词聚类为3类，A类是围绕少年班和保送生制度衍生的与招考制度有关的主题词；B类是围绕基础学科基地和基础课程衍生的一系列主题词；C类聚焦高校管理体制改革和简政放权展开，可视为下一阶段自主招生政策推出的前期酝酿。
第二阶段的政策主题词可聚类为2个主题群。主题群A主要围绕人才培养基地和课程教学基地聚集，包括实施学科和支持基地建设的关键性举措两部分。主题群B的主题词主要围绕保送生制度和自主招生的定位和特性聚集，在定位上，包括招生选拔、录取、测评考核等。在特性上，其一，鉴于保送生制度和自主招生在招生选拔规则的非刚性特征，相关政策旨在降低政策风险，保障制度的公平性；其二，在测评考核中，突出综合评价的作用；其三，凸显保送生制度和自主招生是办学自主权的一种回归。
第三阶段中，主题词可聚为3类。主题群A中主要围绕招生选拔展开，主题词更为集中地表现出对政策透明、程序公正、信息公开、监督机制健全等方面的严格规范。主题群B是围绕应用型学科卓越计划展开，一类是实施卓越计划的学科和专业，另一类是通过卓越计划开展拔尖人才培养的具体制度设计。主题群C则围绕基础学科拔尖人才聚集，具体主题集中在实施体制机制改革和教育教学改革方面，相对来说，其主题词突出拔尖计划致力于对传统教育体制革新、探索新的人才培养模式的政策目标。
第四阶段包括3个主题群。主题群A主要围绕招生选拔和录取展开，其政策重心依然延续上一阶段。主题群B以基础学科人才培养为核心，政策在聚焦基础学科人才培养的同时，配套推出了一系列的学科建设计划，在打牢基础学科人才培养之基的同时，人才培养和课程建设、学科建设的相辅相成，折射出我国教育系统的转型升级，其目标是推动本科教育质量的整体提升。主题群C依然是以卓越计划为中心，一方面突出产学合作、交叉融合培养人才，契合卓越计划对拔尖人才培养的定位，即培养专业领域中能够适应经济社会发展的实践型和创造型拔尖人才；另一方面，卓越计划本质上是人才培养项目，因而在人才培养上开展一系列的改革，包括对教育教学内容的改革以及体制机制改革，加强师资建设。在这一阶段中，相较于过往散落的人才培养改革实践，政策主题词开始出现人才培养模式的整体性创新。此外，该阶段也同样突出对学科建设规律和人才成长规律的研究。
（二）拔尖人才教育政策变迁的价值分析
1. 政策目标的变迁分析。政策目标是公共政策制定和执行的预期结果。任何政策目标的确定都离不开公共政策的基本价值的指导。“教育政策的价值选择既包括观念中的选择，又包括实践活动中的选择，观念中的选择是政策价值目标的确定。”本研究采取自上而下和自下而上的分析思路。在自上而下方面，拔尖人才教育政策作为教育政策的下位概念，兼具公共政策、人才培养政策等多重属性。作为公共政策，拔尖人才教育政策受制于国家政府的公共性，政治性和公共性在政策价值次序中处于元价值的位置。作为人才培养政策，兼有促进社会发展的工具性和促进人才成长的目的性，赋予人才教育政策工具性价值和发展性价值。因此，拔尖人才教育政策在目标维度上应当具有元价值、发展性价值和工具性价值3个层次的价值取向。在自下而上方面，借助扎根理论研究思路，采用3级编码方式，对政策文本的政策目标进行逐字编码，提取其中的核心概念，发展出理念层、制度层和实践层3个目标层次，发掘其中逻辑关系，并将其与理论框架进行对话。如表3所示，研究发现，从纵向变迁趋势看，不同阶段之间，拔尖人才教育政策的目标重心呈现清晰的变迁路径，但变动中也存在稳定的目标取向。
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（1）拔尖人才教育政策目标中的稳定部分。为党选才，为国育才是不同阶段拔尖人才教育政策始终凸显的目标取向。在拔尖人才教育政策中，为国育才广泛体现在坚持社会主义办学方向，建立与政治、经济、文化和社会发展相适应的教育体系，合理布局一批具有战略性地位和国家紧缺专业等层面。
深化招生考试制度改革，提升人才选拔胜任力，提升人才培养质量始终是拔尖人才教育政策最基础性的目标。拔尖人才教育政策从本质上说是招生选拔政策和人才培养政策，其出现的重要动因在于打破传统高考“大一统”的垄断性地位，突破“唯分数论”，以多样化的招生选拔通道，有效鉴别和选拔不同类型的人才，并对其施以适恰的教育，实现早出人才、快出人才、出好人才的目标。
以拔尖人才教育质量的提升，带动高等教育整体质量的提升，也是拔尖人才教育政策的重要目标，体现了从教育机会保障转向教育质量内涵提升的趋势。特别是在后3个阶段，政策话语中均强调拔尖人才教育的示范、辐射和引领的作用，把其作为带动本科教育质量整体跃升的重要路径。自高等教育扩张以来，教育规模和教育质量的矛盾日益突出。平衡好规模和质量的关系，提升教育质量，特别是本科教育质量成为当务之急，也是高等教育由粗放转向集约，由外延转向内涵式发展的必然之举。长期以来，拔尖人才教育政策常被质疑为少数人的“特权”，存在公平性争议。但从我国拔尖人才教育政策目标看，其绝不是为少数人开辟“自留地”，而是带动本科教育质量革命的“过河石”。随着我国教育质量的整体提升和教育资源的日益充分，拔尖人才教育项目形成的经验将对本科人才培养更加适用，这是开展拔尖人才教育更为根本的目的，也有利于推动教育公平在更深层次和更高水平上得以实现。
（2）拔尖人才教育政策目标中的变迁部分。其一，拔尖人才教育政策从二元目标向三元目标发展，发展性目标和人本价值取向在政策目标中逐渐凸显。在第一阶段，拔尖人才教育政策中发展性目标缺失，政策目标分布在元目标和工具性目标维度上；在第二阶段及之后，发展性目标开始出现在政策表述中，体现了拔尖教育政策对人本目标的追求。尤其是到第三和第四阶段，拔尖人才教育政策更多体现了多目标协同的趋势，政策话语对遵循拔尖人才成长成才规律，促进德智体美劳全面发展和个性特长充分发挥的价值取向给予更多的关注，发展性目标得到突出。相较于4个阶段都提到的提升人才培养质量，这里的人才培养质量更多作为人力资本要素出现，在拔尖人才教育价值取向中具有从属性的地位，而不是作为具有独立价值的目标出现。
其二，拔尖人才教育政策的目标从具象转向抽象，从实践层向制度层过渡，从实践探索走向模式创新和话语体系构建。实践层指的是具体的实施路径和举措，具有实在性。在第一、第二阶段中，拔尖人才教育政策的目标十分具象和有所指，无论是体制机制改革、教育教学改革还是质量文化，均聚焦在实践和技术层面。它是问题导向的，针对拔尖人才选拔和培养中业已存在的某些显在问题，通过实质性的改革，从而对即时的拔尖人才教育质量和办学效益产生立竿见影的实质性提升。而制度层更加模式化和抽象化，具有系统性、可迁移性和可复制性。在第三阶段，政策话语不再仅仅关注实践层面的改革，而发展到涵盖“加快构建符合自身特点的中医药人才培养体系”和“努力建设具有世界先进水平、中国特色的社会主义现代高等工程教育体系”等相关表述。第四阶段中，相关话语表述更为频繁，并且更加强调中国特色和中国方案；该阶段还出现了通过拔尖人才教育项目的实施来达到构建中国特色理论体系和话语体系的目的。相较于实践层中，拔尖人才教育政策的目标更多指向过去和当下，构建中国特色的拔尖人才培养体系则指向前瞻性和未来性。体系的形成需要一定的实例基础，即在前期大规模、多样化和长时间的拔尖人才培养实践中，从中抽象凝练出一些普适性的人才培养模式，它具有明显的生成性、创造性、结构性和系统性。从实践层向制度层发展，凸显了我国拔尖人才教育转向内涵式发展。
其三，理念层目标的内涵不断扩大，在突出拔尖人才教育对民族国家的责任的同时，开始超越民族国家的界限，对人类文明进展等宏大命题给予更多的关注，表现出了开放性和包容性的特征。将推动人类文明进展纳入到拔尖人才教育政策目标，是习近平总书记提出的构建人类命运共同体的理念在拔尖人才教育领域的实践。这一方面突出拔尖人才对民族国家的作用，另一方面也更加凸显了拔尖人才的公共性和拔尖人才教育的超越性。
（3）拔尖人才培养目标之间的逻辑关系。首先，实践层目标通常是问题导向的目标，只有在教育发展尚不充分的阶段，实践层目标本身能够成为政策的独立目标。随着教育体制机制的完善和教育质量的提升，实践层面的目标不再是拔尖人才教育政策的终极目标，而是转化成为制度层面目标和理念层面目标的路径。其次，制度层目标以实践层目标的充分发展和实现为前提和基础。制度层面的目标包括构建具有中国特色的人才培养模式、培养体系和培养方案，以及理论体系和话语体系。拔尖人才的培养模式、培养体系及理论体系、话语体系不是凭空产生的，也不是像理念层目标一样关涉人类永恒价值的，它是基于一系列具体、多元的实践探索，对具体而微的实践经验进行抽象后得到的具有可迁移性和广泛实用性的、中观层面的模式和体系。因此，制度层目标与教育系统的发展和成熟情况相关，它以实践层目标的实现为前提。基于实践层面积累的经验，才能够逐步构建出具有中国特色的人才培养模式和培养体系。再次，实践层目标和制度层目标都是工具性目标，是实现理念层目标，也即元目标和发展性目标的路径和方法。理念层目标处于目标层次的支配位置，是核心和终极目标。元目标是指支配和评判其他目标的目标，并由此确立一种实质性的价值高低秩序；发展性目标是拔尖人才教育政策追求的根本性目标之一。元目标和发展性目标共同构成理念层目标，成为拔尖人才教育政策的终极目标。理念层目标与制度层目标不同的是，理念层的目标同时涵盖触及政策本质的元目标和发展性目标，在制度层目标没有产生之时，理念层目标也依然能够存在。但实践层目标和制度层目标都是实现理念层目标的路径，共同服务于理念层目标的实现。
2. 政策工具的变迁分析。政策工具是政府实现政策目标的手段。目前的政策科学研究对政策工具的类型未形成一致共识。认可度较高的分类之一来自Howlett和Ramesh，他们根据政府在公共事务中的介入的程度，将政策工具划分为自愿型（voluntary）、强制型（compulsory）和混合型（mixed）3类；Schneider和Ingram根据政府为督促公众采取必要行动所使用的举措，将政策工具分为权威型（authority）、激励型（incentive）、能力型（capacity）、象征和劝诱型（symbolic and hortatory）以及学习型（learning）5类；McDonnell和Elmore根据将实质性政策目标转化为具体行动的机制，定义了4类通用的政策工具，分别为命令型（mandates）、激励型（inducements）、能力建设型（capacity-building）和系统变革型（system-changing）。综合上述经典理论模型，并基于对拔尖人才教育政策内容的初步分析，本研究将政策工具分为激励型、命令型、能力建设型、劝诱型和系统变革型5类。以该政策工具分类为基础，本研究构建包含政策工具X维度、拔尖人才教育政策内容要素Y维度和拔尖人才教育政策变迁阶段Z维度的三维分析框架。
如表4所示，整体上说，我国拔尖人才教育政策对5种工具类型均有所使用，且不同政策工具的类型和频次未过于悬殊，没有出现某一类政策工具使用过溢的情况。从不同类型政策工具的使用上看，命令型工具使用的频次最高，其次是系统变革型工具和激励型工具。
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对X-Z维度政策文本进行交互分析发现，在前3个阶段中，使用排名前二的政策工具均为系统变革型工具和命令型工具，但在第4阶段中，政策工具的使用组合发生了较大变化，命令型工具的使用频率急遽下降，取而代之的是能力建设型工具。总的来说，系统变革型工具在我国拔尖人才教育政策发布的不同阶段中均被频繁采用。系统变革强调的是机制和制度的整体性转变，涉及权责的重新分配，其作为政策工具总是伴随着高昂的成本和风险。在我国拔尖人才教育政策变迁过程中，系统变革型工具一直占据重要的位置，一定程度上是由于推行拔尖人才教育政策主要是由政府意志所决定，同时也凸显了国家和教育行政部门对以拔尖人才教育政策来对我国人才培养和高等教育质量提升进行全方位革新的期望。命令型政策工具是强制性工具，具有高封闭性和确定性，它大大压缩了政策执行者的探索和创造空间；与此相比，能力建设型工具的特殊之处在于“储能”和“增值”，它面向未来和发展，在高等教育内部积蓄提升人才培养能力的力量。在拔尖人才培养上，从命令型工具和系统变革型工具组合占主导地位转向系统变革型工具和能力建设型工具占据主导，体现了我国拔尖人才教育政策从“创新”+“控制”过渡到“创新”+“内涵式发展”模式，突出了我国拔尖人才教育政策从以“控制”防范“创新”风险，到以能力提升和“发展”托举“创新”的发展思路。
图4是对X-Y维度政策文本进行交互分析图示。在招生方面，最广泛使用的是命令型工具和系统变革型工具。由于政策工具是政策目标和政策结果之间的工具和桥梁，结合政策目标来说，拔尖人才教育政策旨在深化招生考试制度改革，提升人才选拔胜任力；深化管理体制改革，扩大高校包括招生自主权在内的办学自主权。不管是对传统招生考试制度和管理制度的系统性变革层面，还是政府与高校之间在招生选拔方面进行权力的转换和重新配置层面，这类变革都必然与系统变革型工具密切相关。同时，招生制度改革事关教育公平、社会流动和社会稳定，其不仅承担着教育选拔功能，更延伸到社会功能和政治功能，因此招生选拔制度改革对政策执行偏差的容忍度极低，这就需要高度刚性的政策工具。命令型工具是强制性政策工具类别，是政府依靠统治权威，规范和约束目标群体产生规定范围内的行为，否则将受到惩罚的一类工具，其强制性属性便于政府实施自上而下的控制。
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在培养中，系统变革型政策工具使用频次最高，命令型工具使用频次最低。在政策目标上，与拔尖人才培养有关的主要是推动体制机制改革和教育教学改革，开展质量革命，构建具有中国特色的培养模式、培养方案和话语体系，促进本科教育质量的整体性提升。相较于招生选拔的强制性和规范性，人才培养的探索则更具有个性化和多样化。政府应当站在宏观调控的位置上，赋予试点高校充分的自由度和广阔的试验空间，激发高校开展人才培养改革的主观能动性和创造性，鼓励和引导高校结合学校特色进行多元化探索。因此，为实现政策目标，在培养环节，具有高度封闭性和确定性的命令型工具不再适合作为主要的政策工具；相反，激励型工具、能力建设型工具以及劝诱型工具，由于具有开放性和非强制属性，更适合从正面激励、引导高校围绕提升人才培养质量开展丰富的探索，并有意识地将实践经验抽象提炼成为系统的中国方案和中国话语；同时，政府通过这些政策工具的组合，也能够为高校的实践提供资源支持和能力支撑。
在评价上，激励型、能力建设型政策工具使用频次较高。激励型工具可以分为正向激励和负向激励，主要表现在对项目加强检查和评估，并提出项目验收标准。采取滚动机制，对考核优秀的项目在招生、经费、项目审批等方面给予重点支持，对于在评估中表现不佳的项目，进行整改和取缔。在能力建设这一政策工具维度上，评价表现为过程性评价和形成性评价。教育行政部门和高校在项目实施过程中通过评估、检查和总结活动，对项目的进展情况和标志性成果进行监督，总结经验，并对出现的问题进行及时的调整、指导，从而提升项目的质量。在拔尖人才培养过程和培养质量的评价上，政策要求建立人才跟踪调查机制和人才成长数据库，及时调整人才培养方案和培养路径，提升高校人才培养的有效性。
四、研究启示与建议
拔尖人才教育是我国人才强国战略的重要组成部分。政策作为拔尖人才教育的环境要素，科学有力的政策对拔尖人才培养起到支撑作用。结合本研究发现，提出以下建议。
首先，着力提升对拔尖人才教育的政策关注度。我国拔尖人才教育政策以微观政策为主，统筹顶层设计的宏观政策较缺乏，且政策力度较弱。由于政策力度直接影响了政策对政策客体的约束力，其与政策效力及合法性密切相关。未来我国政府应当在政策和法律层面着力提升对拔尖人才教育的关注度和注意力，推动相关法律法规的建立，并加强拔尖人才教育政策的顶层设计，对拔尖人才教育本体性问题进行系统论述，以此统筹微观和实践层面的相关政策，使其能够与拔尖人才对于我国经济社会创新发展的战略地位相匹配。
其次，构建多主体协同参与的拔尖人才教育格局。目前我国拔尖人才教育政策以单独行文为主，主体间关系网络密度不高，这表明拔尖人才教育政策的推行和实施还局限于教育领域内部，尚未形成多主体协同的局面。拔尖人才培养是一项涉及不同学科、不同生产要素的系统性工程，需要政府、学校、行业企业、科研院所等协同推进，这要求不同学科领域的政府部门及其他社会主体加强与教育行政部门的合作联动，共同为拔尖人才培养提供平台和资源。
再次，加强对我国拔尖人才教育本土化经验的研究，凝练具有中国特色的方案和模式。近年来，我国拔尖人才教育政策目标不再局限于微观问题导向，而是以前期实践探索经验为基础，提炼更具有普遍性和国别特色的中国方案，这其中蕴含着异中取同，求同存异的思路。但长久以来，不同高校对拔尖人才教育政策的理解程度和执行水平，以及教改进展参差不齐，高校和学界对拔尖人才相关的基本原理性问题也未达成共识，理论和实践区隔使得中国方案的凝练缺乏共有的现实基础。当下，亟需研究者围绕拔尖人才教育相关的基本理论问题进行更深入的探究，从而保证纷繁复杂的拔尖人才教育实践处于可沟通和归纳的范式之下。承担拔尖人才培养职能的单位也应当结合校情和国情，把培养拔尖人才的教育教学改革落到实处，并深入挖掘古代书院制、因材施教等为代表的中国传统教育制度和理念的精神，为凝练具有特色的校际方案和中国方案提供扎实的案例支撑。
最后，厘清拔尖人才教育政策的定位，强化政策协同。对我国拔尖人才政策阶段的厘析发现，部分同期政策没有形成功能和定位上的互补，甚至区分度并不鲜明；不同阶段具有承继关系的政策之间，发展性也不突出。未来，应当系统梳理既有拔尖人才教育政策功能定位的分布情况，围绕选拔、培养和评价，整合功能重叠和冗余的政策，使不同政策相互嵌合，构建覆盖不同学段、学科、要素（师资、课程、基地等）的网状政策体系，实现政策的协同效应。
【吴菡，北京教育科学研究院高等教育研究所研究实习员；阎琨，通讯作者，清华大学教育研究院长聘副教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第1期
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