摘 要：社会情感能力是个体获得全面发展、适应和服务社会的必备技能。学习共同体作为一种高影响力教育活动，以师生互动和同伴互动为主要作用形式，对大学生能力发展会产生赋权增能的社群效应，探讨学习共同体对促进大学生社会情感能力发展的作用机制可为提升本科人才培养质量提供重要行动路径。鉴于学生个体嵌套于学校环境之中，通过建构多水平结构方程模型，以107所本科高校的127 512名本科生样本为研究对象，从“个体”和“学校”两个水平出发考察学习共同体体验、学习共同体投入的两大维度（师生互动与同伴互动）对大学生社会情感能力的影响。研究发现，学习共同体体验在“个体”和“学校”两个水平上均显著直接预测社会情感能力，而且在个体水平上均能通过师生互动和同伴互动的中介作用间接预测社会情感能力；在学校水平上师生互动在学习共同体体验和社会情感能力之间发挥显著的中介效应，而同伴互动发挥的中介效应不显著；相比而言，学校水平上的师生互动、个体水平上的同伴互动更能积极预测社会情感能力。基于此，参与学习共同体是大学生锻炼和提升社会情感能力的重要途径，高校需要继续加强学习共同体的环境支持力度，构建同向而行的师生互动关系和同伴互动关系，并努力营造社会情感教育氛围。
关键词：社会情感能力；大学生；学习共同体；多水平结构方程模型
基金项目：山东省重点研发计划（软科学项目）“山东省本科高校基础学科拔尖创新人才培养路径：基于社会情感学习的视角”（2023RKY05001）
一、问题提出
随着我国高等教育迈入普及化阶段，入学人数规模扩张以及学生入学动机和学习兴趣的多样性对高校提升办学质量的诉求愈发强烈。研究表明大学生学习结果是高等教育质量的重要体现。从全人教育视角看，大学生学习结果表征为德智体美劳的全面发展；从能力发展视角看，大学生学习结果不但包含可以用分数表征的认知能力，也包含难以用分数衡量的非认知能力，两者均衡和协调发展尤为重要。研究表明社会情感能力与“非认知能力”同义，不仅是德智体美劳“五育”融合的重要纽带，而且作为人在复杂社会环境中成长和生存所需的关键技能，对学生发展具有积极意义和重要价值，例如在学业上能显著正向影响大学生学习参与度]，在生活上能减少他们风险决策的机会以及增强亲社会行为表现。有鉴于此，大学生作为高等教育赖以生存的重要本体，其社会情感能力发展水平体现着新时代高等教育的质量，更关切着高校“怎样培养人”的立德树人路径之问。如何引导大学生有效利用学习场域资源并将其转化为社会情感能力发展的作用力成为高等教育研究的一个新议题。
大学生社会情感能力研究的重要性可见一斑，纵览已有社会情感能力的研究，社会情感能力学习及影响机制的学理探讨和实证分析较受关注，不乏鞭辟入里的见解。研究者发现学生个体的合作意识是促进社会情感能力发展的因素，研究论证了学校环境中的师生互动和同伴支持对大学生社会情感能力具有显著正向作用。学校是学生社会情感学习发生的最为重要的嵌套环境，大学生嵌套于学校环境之中，学生社会情感能力发展同时受个体因素、学校环境相互作用的影响。不同学生个体具有差异性，身处不同教育环境有着不同的学习体验，学生社会情感各技能发展难免呈现复杂性和延时性。单一水平取向的研究并不能完全揭示社会情感能力的影响机制，从学生个体和学校双重水平同时考察学生社会情感能力影响机制可望为提高社会情感能力培养有效性提供有益思路。
学校存在的价值要素在于学生（学习者）和教师（助学者），当他们具有共同的目标任务、身份归属、合作对话之时，学习共同体（Learning Community）便由此生成，并积极推动着学生的“学业进步、人格成长和综合素质的全面发展”。研究表明学习共同体对个体认知及非认知学习效果均有中等程度的正向促进作用，其中对非认知层面的整体作用效果优于认知层面。乔治·库指出学习共同体是学校建构的一种高影响力教育活动，可以保证学生至少可以与一名专业教师或一个同辈团体开展综合性深度的交流与互动，不仅有效促进学业持续发展和学业成果产生，也会促进学生人际关系能力、自我规制能力等非认知技能的发展。学习共同体也称作“学习社区”，对个体发展具有群体动力作用。“社区赋权”（Community Empowerment）理论认为社区或者社团给予人们权力、资源或机会对有关教育、健康和服务等方面自主决策、参与行动或发挥潜能，使个人、人际和集体均能获得成就感。由此可见学习共同体是社会情感学习发生的重要环境，有助于赋能个体发展其社会情感能力。对于学生个体而言，由于个人特征和活动参与程度的不同，每个人感知的学习共同体作用是不同的，学生对学习共同体的感知必然体现个体层面特征。学习共同体作为学校层面的高影响力教育活动，是以学校为单位进行变化的，在不同的学校环境中学习共同体存在着差异性，体现着学校层面的特征。故学习共同体兼顾个体和学校双重特征，对大学生社会情感能力发展起着双重作用。在理论上，以学生个体为分析单位时，可以呈现学生自身参与学习共同体对社会情感能力发展的个体特征；以学校水平为分析单位时，同一学校学生参与学习共同体的评定聚合于学校水平，可以观测学习共同体对社会情感能力发展的学校特征。学习共同体在个体水平和学校水平上均可能作用于学生社会情感能力发展。在统计分析上，学生个体嵌套于学校环境之中，个体水平和学校水平这种嵌套式的数据结构会破坏单水平结构方程模型所需的独立性假定，进而可以减少由嵌套结构带来的测量误差以及内生性问题。研究表明采用多水平分析方法检验嵌套数据，有助于提升估计结果的准确度以及更为全面地把握实际差异情况。据此，本研究以本科院校大学生为调查案例，通过建构和验证多水平结构方程模型揭示学习共同体如何在个体水平和学校水平上为大学生社会情感能力发展而赋权增能的。
二、理论基础与研究假设
（一）学习共同体及其操作性定义
“学习共同体”概念最初源自德国社会学家腾尼斯提出的“共同体”，即自然形成的、同质的、有边界的人类生活群体，比如家族、村庄。后来受现代工业化社会发展的影响，原始意义上的共同体转化为主动建构的、异质的、开放的一种目标组织，从而个体在共同体营造的归属感和信赖感之中获得主体性发展。在教育领域，美国约翰·杜威为设计学校愿景最早运用共同体概念将学校构建为民主主义的社会组织。随着21世纪学习社会的转型，学界用“学习共同体”重新审视学校教育中教与学的关系。
从理论角度看，在个体学习层面，学习共同体是不同学生个体为完成共同的学习目标任务而进行的合作、交流、对话、探究等学习方式。在学校教育层面，学习共同体是一个系统的学习环境，当学习者面对或真实或虚拟的任务时，会获得诸如教师、同伴、专家的帮助和支持，在环境的持续性供给中通过适应性的学习方式达成学习目标。从统计角度来说，个体层面的学习共同体指的是每一个学生所感知到的以个体为单位的学习共同体，即每个人的学习共同体，但遮掩了不同个体身处的不同学校环境；学校层面的学习共同体指的是每所学校凝聚成以学校为单位的学习共同体，即一个整体的具有学校特色特征的学习共同体，但忽视了这个学校单位中的个体差异性。无论是个体层面，还是学校层面，学习共同体是以师生、同伴之间的互动交流作为存在形式，目的是实现学习共同体成员的共同成长和进步。
当前学界对学习共同体理解尚未达成一致的认识，在宏观上学习共同体被视为一种未来愿景和教育理念，或者是教学中的社会关系变革；在微观上学习共同体被当作客观存在的活跃在课堂中、校园内、网络上等空间里的学习实体。纪河等研究者综合对学习共同体概念溯源和共性的理解，将学习共同体看作是“学习者与助学者通过对话、协商、合作、参与等行为方式凝结而成的学习生态系统”，这些行为方式是学习共同体建立和维持以及不断发展的基本保障。在此基础上，本研究对学习共同体进行操作性定义。在大学环境中，学习共同体是由大学生和教师两大价值主体围绕学习目标达成而凝结形成的一种学习形式，强调的是基于合作又超越合作的知识生成途径和方法。大学生作为学习者，教师作为助学者，两者最主要的活动方式是师生之间的互动和生生之间的互动。本研究按照活动方式这一行为层面形成学校共同体的操作性定义，即学习共同体是包含“师生互动”和“同伴互动”两大主体作用的学习活动形式。
需要指出的是，不是所有在校学习形式都能构成学习共同体。真正的学习共同体强调的是成员间的互动合作作用和共同目标，而非仅仅是身处同一教室和同一所学校。但在校学习环境中，确实有可能形成学习共同体，例如学生与老师讨论学习计划和学习表现、同伴小组合作学习，当这些活动促进了深入的合作和互动时，学生就是在参与一个学习共同体。虽然在校学习为形成学习共同体提供了场地和机会，但单纯的在校学习并不等同于参与学习共同体。要成为学习共同体的一部分，学生之间的互动需要超越物理共存，达到共享目标、互相支持和深入合作的层次。
总体而言，本研究中学习共同体是通过建构一个以知识为载体、蕴含师生互动和同伴互动的学习场景将各种教学关系联结起来，促进大学生加强知识的内化和关系的互动和对话，进而完成知识学习目标和情感学习目标。
（二）学习共同体对社会情感能力发展的影响
大学生处于成年初显期，其典型特征是担当责任、做出独立决策以及构建家庭之外的亲密关系，而且大学生还处于人生重要的“拔节孕穗期”，他们不仅要建构与自我、与他人、与集体三重关系，而且要有能力做出对自己、对他人、对集体负责任的决策，顾及他人和集体的利益，举止行事应符合社会道德规范和安全。据此，基于陈兆军等人提出的大学生社会情感能力框架，本研究从自我关系能力、他人关系能力、集体关系能力、负责任决策能力四个维度考量大学生社会情感能力。
哈佛大学琼斯指出在学校环境中良好的师生关系和同伴关系是学生社会情感能力得以发展的最初“沃土”。学习共同体作为师生互动、同伴互动两大学习要素的凝聚体，不仅促使大学生在相互沟通和交流合作中高效完成任务，并持续提升他们互助合作的能力，也能够为个体的知识建构和意义生成提供更加真实的社会互动情境，促进大学生学习最大化价值的实现，故而可能影响到社会情感能力各个维度的发展。
其一，学习共同体对自我关系的潜在影响。一项关于师范生学习共同体的研究表明，师范生学习共同体“具有自我认同、自我控制、自我适应、自我发展等自组织特征”，不仅重视个体差异性，而且关注个体的主体性和能动性。研究也佐证了学习共同体对自我发展的影响。文秋芳教授研究指出专业学习共同体环境能为教师发展自我意识、自我决心、自我目标、自我行动、自我反思提供较好的条件。其二，学习共同体对人际关系的潜在影响。教师专业学习共同体的根本任务是建构一种教师间和谐、融洽的共生环境，追求的是一种更真实、更持久的精神联合，学习共同体的构建从根本上说即是形成了一种以情感为纽带的身份关系。其三，学习共同体对集体关系的潜在影响。学习共同体本身就是一种“通过成员之间的交流与合作不断加深对共同体愿景认识的过程”。学习共同体以合作学习为核心，在合作学习中每个成员需要“秉持积极的、集体主义的、对小组负责的态度以及良好的社交沟通技能技巧”。其四，学习共同体对负责任决策的潜在影响。研究表明在学习共同体中，组内成员议定责任共担学习契约，将个人学习、任务承担与组内任务和成就紧密关联，使学生体悟“为他即为己”“成就他人即成就自己”的道理。郑葳研究指出“主体意味着不仅享受权利还要承担责任……负责任的共同体成员应协商分工，主动去寻求解决问题所需的知识，并与他人共享着这些知识和各自的专长”。根据以上分析，大学生积极参与学习共同体活动，投入于师生互动和同伴互动，可能有利于他们的社会情感能力发展。
（三）学习共同体与社会情感能力的假设关系模型
学习共同体是大学生学习的重要经历，也是其社会情感能力习得和锻炼的途径。陆根书等人从学生自身角度和学生感知的学习环境角度界定大学生学习经历，即学生自身角度是观测大学生个体参与学习和发展活动所付出努力以及通过学习活动获得认知与情感发展结果的情况；感知的学习环境角度是观测学校支持和鼓励大学生积极投入于学习与发展活动中的情况。大学生自身的投入状况与感知的学习环境之间相互作用，形成其大学期间的学习经历，而且实证研究表明大学生的学习经历对其能力发展有着重要影响有鉴于此，个体感知的学校对学习共同体的支持，个体在学习共同体活动中的投入，以及社会情感能力发展水平可能存着一定的结构关系，这种个体水平上的结构关系同时嵌套在学校单位水平中。
郭建鹏等人基于比格斯（Biggs）的“前期-过程-结果”模型，通过实证构建了一个大学生学习体验、学习投入与学习结果的关系模型，即大学生学习体验既会直接影响学习投入和学习结果，也会通过学习投入的中介作用间接影响学习结果。本研究参照这一关系模型，以大学生体验到的学校对学习共同体活动的支持为前期变量（简称“学习共同体体验”），以大学生在参与学习共同体过程中表现的师生互动和同伴互动投入为过程变量（简称“学习共同体投入”），以大学生社会情感能力为结果变量，建构个体水平和学校水平的嵌套式结构方程假设模型，如图1所示。学习共同体体验（学习体验）是能够同时预测学习共同体投入（学习投入）与社会情感能力（学习结果）的较为重要的前因变量。本研究构建的多水平结构方程模型实际上是控制了学习共同体体验后，分析两类学习共同体投入对社会情感能力的影响，能够在一定程度上缓解因遗漏变量偏差内生性问题。而且，多水平结构方程分析方法本身具有解决嵌套数据引发测量误差的优势，故探讨学习共同体体验、学习共同体投入（师生互动和同伴互动）、社会情感能力三者的结构模型关系在个体水平上和学校水平上的异同，能够相对全面地揭示和反映社会情感能力的影响机制。
三、研究设计
（一）研究数据
本研究的数据来源于2022年厦门大学“全国普通高校本科教育教学质量调查”课题组对疫情背景下我国大学生学习情况的考察。该调查邀请学生自愿通过登录网络调查平台花费15分钟左右填写问卷，回答全部问题之后方可提交问卷，共回收电子问卷 189 046份。经过数据清洗（删除规律性作答、答题时间少于5分钟的样本数据），剩余来自107所本科高校的127 512份问卷，并且每所学校的有效问卷数达300份以上，问卷回收有效率为67.45%。样本中，双一流大学建设高校共占7.73%，普通本科高校占 53.38%，新建本科占36.52%，独立学院占2.37%；生源地为县城及以上学生占53.76%、乡镇或农村学生占46.24%；男生占28.14%，女生占71.86%；大一占39.75%，大二占24.48%，大三占23.14%，大四及以上占12.63%，人文社会科学占58.75%，理工农医科占41.25%；被试的平均年龄为20.75岁。
（二）调查工具和变量
本研究采用的学习共同体体验和投入测度题项分别选取自郭建鹏编制的《大学生学习量表》。学习共同体主体作用不是独立发挥的，而是需要院校层面的支持。乔治·库将学习共同体列为学校教育活动之一，倡导院校鼓励不同背景的学生组成合作小组、开展“跨课程”学习以及鼓励学生围绕某一学术问题或现实问题进行合作探究。而且学习共同体作为学习者的共同体，需要学校为学习者提供“从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价”的活动平台，营造“团队成员进行对话，或者开展某种实践活动实现知识建构”的学习环境。据此可见学生感知的学习共同体环境支持涉及到学校鼓励不同背景的学生交流、跨课程学习、提供校内外活动平台和环境等。本研究从《大学生学习量表》中选取学校支持大学生参与学习共同体的题项，测度大学生学习共同体体验，即包含4个题项（例如“学校鼓励来自不同家庭背景、社会环境、民族/种族和国家的学生交流”），调查大学生对学校支持参与交流学习、跨学科学习、校园活动以及社会实践的感知。量表采用李克特五点量表计分（从“1=完全不符合”到“5=完全符合”），自我报告得分越高表示学生感知到的学习共同体活动越充足。
大学生学习共同体投入包含师生互动3个题项（例如“与老师讨论自己的学业表现”）和同伴互动3个题项（例如“参与小组合作学习”），调查大学生与老师交流互动、同伴互动合作学习的情况。量表采用李克特五点量表计分（从“1=从不”到“5=总是”），自我报告得分越高表示学生越多地参与师生互动和同伴互动。
大学生社会情感能力测度题项选取自陈兆军等人编制的大学生社会情感能力量表，共包括12个测度题，其中学生处理自我关系3个题项（例如“我能克服困难并坚持完成任务”）、处理他人关系3个题项（例如“我知道要换位思考，同情别人的感受”）和处理集体关系3个题项（例如“我能维护集体荣誉，并积极为集体做贡献”），以及做出负责任决策3个题项（例如“我所做出的决策不仅对自己负责，也会对他人和集体负责”）。量表采用李克特五点量表计分（从“1=完全不符合”到“5=完全符合”），自我报告得分越高表示学生社会情感能力发展得越好。
（三）数据分析方法
本研究的数据分析主要是在Mplus 8统计软件上实现的。本研究首先使用验证性因子分析以检验量表的结构效度，其次对变量进行描述性统计和相关分析，最后通过多水平结构方程模型探讨学习共同体体验、学习共同体投入、社会情感能力之间的关系。
在控制变量选择方面，鉴于大量研究一致证实随着个体生理趋向成熟和社会性别角色倾向加强，女生共情（理解和关注他人情感）以及尽责性、成就动机、外倾性和情绪稳定性的发展水平均高于男生，故本研究将性别因素作为控制变量纳入模型以降低干扰效应。
在正式数据分析之前，采用Harman单因子方法检验共同方法偏差，模型拟合指标显示：X2 [152]= 868728.008， p <0.001，X2/df = 5715.32，RMSEA = 0.212，CFI = 0.632，SRMR = 0.150。单因子模型拟合指标较差，表明本研究数据不存在严重共同方法偏差问题。
四、研究结果
（一）量表信度和效度分析
为确保研究工具的信效度水平，本研究首先进行一个包含4个一阶因子的验证性因子分析。结果显示测量模型的拟合指数良好：X2［146］＝42207.158，p＜0.001，RMSEA＝0.048，SRMR = 0.031，TLI＝0.960，CFI＝0.966。各因子题项的负荷值均大于0.70，而且t值在0.001水平上显著，表明量表的结构效度良好。所有因子的AVE值都大于0.50，且其AVE根号值均大于各因子之间的相关系数，表明量表的收敛效度和区别效度良好。所有因子的克隆巴赫（Cronbach）α系数和组合信度都大于0.70，表明量表的信度良好。总体而言，本研究工具的信效度水平比较理想，适合做进一步分析（见表1）。
（二）描述性统计与相关分析
如表1所示，学生在学习共同体体验、同伴互动投入与社会情感能力发展上表现较好，在师生互动投入上有待进一步增强。在学习共同体体验上，学生的平均得分为4.08分，高于理论中值3分，表明学生感知到学校提供了比较充分的学习活动支持。在学习共同体投入上，学生在师生互动上有待进一步提升（M = 3.42），而在同伴互动上的投入较高（M = 4.01），表明学生在学校较多与同伴进行互动，而较少与教师进行互动。在社会情感能力上，学生自评的社会情感能力较好（M = 4.18），表明大学生对自身社会情感能力发展状况较为认可。
相关分析结果显示，所有变量之间均存在显著的正相关关系（ps < 0.001）。其中，学习共同体体验与学习共同体投入中的师生互动、同伴互动分别呈中等相关关系（0.30 ≤ r ＜ 0.50），与社会情感能力呈较强程度的相关关系（r≥0.50）；师生互动与同伴互动之间呈现较强相关关系；师生互动与社会情感能力相关关系呈现中等程度，略低于同伴互动与社会情感能力之间的相关程度。本研究中各变量存在相关关系，后续研究可以进一步使用结构方程模型检验变量之间的假设关系。
（三）多水平结构方程模型分析
表2呈现了每个因子所对应的观察变量的组内相关系数和设计效应的范围。虽然学习共同体体验、师生互动、同伴互动和社会情感能力各自维度所对应的观察变量的组内相关系数（Intraclass Correlation Coefficient，ICC）均较小，但考虑到本研究的组群平均规模（average cluster size）为1191.701，且计算后的各观察变量的设计效应均远大于2，因而仍有必要采用多水平的分析方法。
本研究通过多水平的结构方程模型分析学生的学习共同体体验、学生在学习共同体投入中的师生互动和同伴互动、社会情感能力之间的关系。表3结果显示模型的拟合指数良好：X2[294] = 61136.995，p<0.001，RMSEA=0.040，CFI=0.912。多水平结构方程模型的X2，LL，AIC和BIC均小于单水平结构方程模型，表明多水平结构方程模型优于单水平结构方程模型。通过比较多水平结构方程模型和单水平的结构方程模型的结果可以发现，在多水平中的组内水平（个体水平）上，学习共同体体验对社会情感能力、师生互动和同伴互动的预测作用，以及师生互动和同伴互动对社会情感能力的预测作用均与单水平结构方程模型中的预测作用相近，但是在多水平中的组间水平（学校水平）上却有较大差异。
图2显示学习共同体体验、师生互动、同伴互动和社会情感能力的多水平结构关系。在个体水平上，学习共同体体验显著正向预测学生的师生互动（β=0.366，p<0.001）和同伴互动（β=0.482，p<0.001），且对同伴互动的预测作用更大。除此之外，学习共同体体验还能显著正向预测学生的社会情感能力（β=0.314，p<0.001）。而在学习共同体投入对社会情感能力的直接预测中，同伴互动（β= 0.380，p<0.001）的正向预测作用远大于师生互动（β=0.073，p<0.001）。
在学校水平上，学习共同体体验显著正向预测师生互动（β= 0.545，p < 0.001）和同伴互动（β=0.618，p<0.001），而且还能直接正向预测学生的社会情感能力（β=0.650，p<0.001）。学校水平的师生互动（β=0.317，p<0.001）也能显著正向预测社会情感能力，但是同伴互动（β=0.107，p=0.180）对社会情感能力的预测作用不显著。
比较个体水平和学校水平的各路径标准化系数可以发现，第一，学校水平的学习共同体体验对学生的师生互动、同伴互动以及社会情感能力的直接预测作用均大于个体水平，表明以学校为单位的学习共同体体验更多地是影响该校学生在师生互动、同伴互动和社会情感能力上的整体水平，而对个体的影响有所参差。第二，在学校水平上的师生互动（β=0.317，p <0.001）对社会情感能力的正向预测作用是个体水平上（β=0.073，p<0.001）的4.3倍，表明学校整体的师生互动情况对该校学生平均的社会情感能力的影响更大；然而，在个体水平上能显著预测社会情感能力的同伴互动，在学校水平上对社会情感能力的预测作用却不显著。师生互动和同伴互动对社会情感能力的预测作用在个体水平和学校水平上的反转，可能是因为不同学校间的师生互动差别较大、而同伴互动差别较小，从而导致学校水平的师生互动比同伴互动更能预测学校学生平均的社会情感能力。
表4中介效应结果显示，除了模型中的直接预测作用之外，在个体水平上，师生互动和同伴互动均在学习共同体体验和社会情感能力之间具有显著的部分中介效应（β=0.027，95%CI:0.023-0.030，p<0.001;β=0.183，95%CI：0.176-0.190，p<0.001）。因此，在个体水平上，学习共同体体验对社会情感能力预测的总效应为0.524（p<0.001）；通过师生互动间接预测社会情感能力的中介效应量为5.15%；而通过同伴互动间接预测社会情感能力的中介效应量为34.92%。在学校水平上，师生互动在学习共同体体验和社会情感能力之间具有显著的部分中介效应（β=0.173，95%CI：0.084-0.262，p<0.001），而同伴互动在学习共同体体验和社会情感能力之间不具有显著的中介效应（β=0.066，95%CI：-0.031-0.163，p=0.183）。因此，在学校水平，学习共同体体验对社会情感能力预测的总效应为0.889，而通过师生互动间接预测社会情感能力的中介效应量为19.46%。
在个体水平上，学习共同体体验可以解释师生互动13.4%的变异量、同伴互动23.2%的变异量，而学习共同体体验、师生互动和同伴互动可以共同解释社会情感能力38.9%的变异量。在学校水平上，学习共同体体验可以解释师生互动29.7%的变异量、同伴互动38.2% 的变异量，而学习共同体体验、师生互动和同伴互动共同解释社会情感能力86.9%的变异量。
五、结论与建议
高等教育普及化时代是更为重视大学生学习质量的时代，通过营造学习共同体提升社会情感能力实现对大学生社会性和健全心智的构建，以此推动大学生高质量发展和提升高校人才培养质量，是高等教育领域重要的理论和实践问题。本研究通过多水平结构方程模型分析，探讨了个体水平和学校水平上大学生参与学习共同体对其社会情感能力的预测作用，获得以下重要发现，并就此针对人才培养综合改革提出建议。
（一）结论与讨论
1.良好的学习共同体体验促进大学生社会情感能力发展
路径系数分析表明，从直接效应和总体效应看，大学生学习共同体体验对社会情感能力具有显著的正向预测作用，相比而言，学校水平上的预测作用比个体水平上更强。研究表明院校支持对大学生学习与发展具有较大的直接影响效应，学校对学习共同体的支持以及营造的师生互动学习氛围、学生个体之间的互动学习成为预测大学生社会情感能力发展的直接因素。一方面，这一结果与马会、姚昊等人的研究结论相似，亦与乔治·库的“高影响力教育活动可以促进学生非认知能力的训练与学习”这一理论预判相吻合，同时佐证了余淑珍等人的“学习共同体正向促进非认知技能学习”这一元分析发现。另一方面，之所以学习共同体体验在学校水平上的预测作用更大，原因在于学校凝聚的学习共同体具有社区赋能的效应，通过群体动力和凝聚力驱动完成认知和情感学习目标，符合“群体所拥有的生产力远远超越任何个体生产力之和”这一论断，即学校整体学习共同体的学习体验效果大于每个个体感知的学习共同体学习体验总和。
从中介效应上看，学校对学习共同体活动支持力度通过大学生学习共同体中的互动学习投入，间接预测社会情感能力。学习共同体中的师生互动和同伴互动投入因素在学习共同体体验和社会情感能力的关系中起到中介作用，表明学生感受到的院校对学习共同体活动支持不仅会直接预测学生的社会情感能力，还会通过教师与学生之间开展的讨论交流、学生之间进行的研讨合作进而二次促进社会情感能力发展。帕斯卡雷拉（Pascarella）和特伦齐尼（Terenzini）研究“大学如何影响学生”项目长达40余年（1970—2016年），发现院校支持性环境能够提供学生参与挑战的条件，使学生在挑战引起的紧张中获益。大学生通过与老师和同学互动学会解决不同价值观、态度和行为带来的挑战，从而锻炼社会情感能力。具体而言，高校提供的跨学科学习资源有助于大学生积极选择和参与跨学科学习活动，这些经历促进他们自我规制能力和人际关系能力的提高；高校提供的志愿服务等社会实践活动，促进大学生参与共青团和社会组织的服务学习共同体，进而增强了他们的自身社会交往能力和社会责任感，培养了他们的负责任公民意识，使大学生在学习活动中不断历练与他人相处、与社会相适应的能力，“利他”“亲社会”以及负责任意识得到增强。
2.师生互动在学校水平上比在个体水平上更能促进社会情感能力发展
当前高等教育普及化阶段入学人数扩张，教学资源稀释，大学课堂班额增大。在大班额课堂教学活动中，少数优秀生往往替代大部分学生参与课堂互动。加之儒家教育文化渲染下中国大学生的谨言慎行、保守心理、利他倾向使他们保持“课堂沉默”，甚至由于无聊感而泛滥隐性逃课心态，故大学生个体水平上参与师生互动的频次、效度和深度都有所欠缺。在学校水平上，组间整体报告出较好的师生互动投入，表明学校的管理者和教师可能更重视师生良性互动并将其融入日常教学实践中。齐克林（Chichering）等人提出本科教育优秀实践的七项原则，在各国高等教育界产生了积极的反响。七项原则第一条是“鼓励师生互动交流”，目的在于提高学生的智力投入，鼓励学生思考自己的价值观和未来计划，是激发学生动机和卷入的最重要因素。研究表明在积极的师生互动氛围里，学生能够更好地习得价值规范和人生经验、获得自我认知和社会交往能力的发展，从而能够更好地促进社会情感能力成熟发展。另一方面，师生互动受到教师的教学行为和教学投入，包括对课堂互动内容、方式的组织与设计，以及个人教学风格魅力的展现等的显著影响，而不同学校中教师的教学行为和教学投入差异很大，学校间的师生互动可能也因此存在着较大的差异，表明学校水平的师生互动能够更好地预测社会情感能力。
较为重要方面是，教师对大学生发展的影响效应大于学生的同伴效应。史秋衡教授提出的大学生成长的互动性发展规律表明良好的师生互动有助于促进学生的认知与社会性发展以及价值观的形成。一方面，大学生心理上的向师性使他们对教师产生依附感和崇敬感。大学生往往以有能力的教师为榜样进行观察学习，获得替代经验，提升社会情感能力发展方面的自我效能感。另一方面，教师本身的社会情感能力不仅直接正向作用于学生的社会情感能力，而且能够通过师生关系的中介作用间接作用于学生社会情感能力。大学生参与学习共同体，投入于师生互动活动中，获得心灵的对话和情感的交流的机会，改善师生关系，从而获得社会情感能力发展。
3.同伴互动在个体水平上比师生互动更有利于社会情感能力发展，反而在学校水平上未呈现显著作用
首先，同伴互动大学生个体表现中存在差异。汪雅霜研究发现组内同伴互动投入程度呈现年级差异，表现为“大四>大一、大三>大二”，并对大学生学习收获具有较高的解释力，而且对学生的社会性成长影响力明显高于师生互动。其次，参与学习共同体的成员个体有着较为一致的发展目标，然而成员个体之间的异质性是学习共同体重要的内部学习资源，异质化的个体比同质化的个体更能够提供多样化的学习资源与新观点，这能够解释本研究中个体水平上的同伴互动投入较好地预测社会情感能力。而且研究已证实良好的同伴互动在大学生成长过程中蕴含隐性教育作用，显著正向影响学生的尽责性、宜人性、外倾性和开放性等社会情感品质。同伴之间的“近朱者赤”效应也会使得成员个体良好的社会情感能力“传染”给其他个体。
个体水平上的同伴互动使得他们社会情感能力发展不是独立性的而是存在交集和相互影响的，但从学校水平看，同伴互动对社会情感能力的预测作用被师生互动消解而变得“乏力”。史秋衡和郭建鹏开展的大学生学情调查研究表明“同伴关系”的自我报告得分最高，是影响大学生学习的最重要因素，这一发现表明同伴交流和交往是每所高校普遍存在的学习现象，也得益于高校为学生之间合作、讨论、互动而营造的融洽氛围，进而使得不同学校之间同伴互动的差别较小。史静寰教授本科教育学情调查中的一个研究结果佐证这一点，即“课堂生生互动”因素在不同类型院校上多重比较分析发现“985”院校和“211”院校之间以及“211”院校与地方本科院校均不存在显著差异。综上分析，学校组内不同学生个体同伴互动的差异大，互动产生的社会情感能力发展结果也各不相同，然而学校组内较大的异质性使得学校组间的差异不显著，故对大学生社会情感能力的预测作用表现不显著。
中国大学以“集体住宿、专业班级”为主的学习生活组织形式为学生同伴互动和相互学习提供便利的环境，同伴学习成为影响大学生发展的重要因素。然而梅贻琦先生所言“所谓大学之大，非有大楼之谓也，乃有大师之谓也”，无论生生互动的作用有多大，有效的师生互动既不可缺少又也不可替代，因为在大学教育环境中，肩负教书育人使命、甘当人梯做学生引路人的“灵魂工程师”当属大学教师而非同辈同学，故在学校水平上的学习共同体中，师生互动对社会情感能力的预测作用消解了同伴互动的作用。
（二）建议
第一，继续加强对学习共同体的环境支持，提升大学生的学习共同体体验。根据研究可知，学习共同体体验在个体水平和学校水平上均积极作用于大学生社会情感能力发展。大学生成长是个体与环境互动作用的结果，高校只有为学生营造良好的课内外学习支持环境，才能改善他们的学习体验。高校需要进一步改善学习共同体的环境，发挥学习环境的育人功能，孕育大学生社会情感能力习得的环境。例如构建安全有序和有文化内涵的物理环境，优化校园、班级、宿舍服务环境；举办课外团体学习和比赛活动增强同学之间的合作互助以及和谐融洽的关系；教师课堂教学活动要嵌入社会情感能力目标内容，营造互相尊重和关心、人人有责和尽责的学习心理环境。
第二，充分发挥师生互动和同伴互动在大学生社会情感能力培养中的作用，增强学习共同体投入。师生、生生之间进行持续的、深层的互动并完成共同任务和实现共同成长，这是学习共同体的目标追求。本研究验证了学习共同体中师生互动和同伴互动对大学生社会情感能力发展的重要价值，高校尤其要重视这两个事关大学生成长规律的要素，将其转化为锻炼和发展大学生社会情感能力的能量。在发挥同伴互动作用的同时还要重视师生互动的导向作用，避免同伴互动目标的偏离；在加强师生互动提升社会情感教育效果的时候还要兼顾同伴互动的协同育人效应。互动关系的形成和社会情感能力的发展需要时间成本的投入，师生和生生在学术性互动和社会性互动上付出的时间和精力是完成学习共同体中社会情感教育目标的重要保障。综合来看，师生互动关系和生生互动关系的构建需要同向而行，不可偏颇。高校一方面多加创设师生相互交流、沟通的机会，减少师生关系的疏离，让学生充分感受到教师的友善与关怀，帮助他们树立良好的人际沟通意识；另一方面通过开展形式多样的课内和课外活动促进同伴互动投入，鼓励多种形式的合作学习，使学生一起协作完成一项任务，相互学习及切磋，在共同的挑战中体验互助合作带来的成就感，进而促进社会情感健康发展。
第三，努力构建社会情感教育共同体，以全面提高人才培养质量。社会情感教育是对新时代中国社会发展需要人的社会性发展与社会人格的一种积极回应。本研究论证了学习共同体积极预测大学生社会情感能力发展，表明了共同体对个体发展的赋能作用。若将社会情感能力培养有机融入高校“十大育人”体系中，进而形成社会情感教育共同体，可为构建一体化育人体系和育人新格局而赋能，从而促进大学生认知能力和社会情感能力全面发展。
六、研究不足与未来展望
本研究揭示学习共同体这种高影响力教育活动对大学生社会情感能力具有重要预测作用，但尚存在不足之处。一方面，本研究仅通过分析横截面数据获得的研究发现在推广性上具有一定的局限，因为我国大学生学情调查发现大学生学习投入度随着年级的升高，呈现“高-低-低-高”的趋势，大学生学习收获随年级增长呈现出先下降后上升的“U”型，因此大学生在师生互动和同伴互动上的投入程度及其社会情感能力发展成效不可避免地受年级特征的影响，未来研究可以采取纵向追踪研究进一步揭示其中的因果影响机制。另一方面，除了师生互动和同伴互动凝成的学习共同体之外，还存在预测或者影响大学生社会情感能力发展的其他因素。在个体学习特征上，研究发现大学生批判性思维倾向对社会情感技能学习有积极影响，倾向于批判性思考的大学生具有更高的社会情感技能；在家庭因素上，研究表明大学生社会情感能力在城乡家庭上存在显著差异，而且家庭文化资本对大学生社会情感能力产生“边际递增”作用；在高校教育活动上，参与科创竞赛、参与新生研讨课等高影响力活动对不同家庭背景的大学生社会情感能力发展产生“优势叠加”或者“弱势补偿”效应。未来研究可以综合个体、家庭、学校三大因素探讨大学生社会情感能力发展的影响机制，以更为全面地勾勒大学生社会情感能力发展的图景。
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