摘 要：培养高校教师数字素养是当前我国高校教师发展的重要工作，但学界对高校教师数字素养的概念和框架维度尚未达成共识。梳理国内外教师数字素养框架发现，它们以促进教师全过程发展为目标，并根据每一素养维度划分难度等级，但在内容上又基于教师的多种角色各有侧重。对比国内外教师数字素养框架可知，高校教师数字素养框架应强调教师的数字化教学实践、数字领导力、数字福祉、数字化意识及其对学生数字化就业能力的培养。基于国际经验和高校教师的独特性，本研究针对我国教师数字素养框架提出了维度补充、维度调整和维度拓展三个方面的优化建议。
关键词：高校教师；数字素养框架；国际比较；本土建议
作者简介：刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长，教授，主要从事国际与比较教育、教育数字化转型、教育政策与管理研究；易学瑾，女，北京师范大学国际与比较教育研究院研究助理，主要从事高等教育数字化转型、数字素养研究。
一、问题提出与概念界定
近年来，受新一轮科技革命和产业变革的影响，教育数字化转型的步伐逐渐加快。教师作为教育数字化战略得以实施的核心要素，其数字素养的培养已成为国内外教育界关注的重点。2021年，中央网络安全和信息化委员会印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》作出全面系统的部署，强调要不断“提高教师运用数字技术改进教育教学的意识和能力”[1]。2022年，教育部正式启动了教育数字化战略行动，并提出探索教师智能研修模式，促进人工智能助推教师队伍建设、教师资源数字化建设和教师队伍数字化治理等举措。数字技术与教育的融合正逐步深入，教师必须适应数字技术的蓬勃发展及其在教育领域的快速渗透。在此背景下，提升高校教师数字素养水平不仅是培养数字公民和高素质人才的重要支撑，而且是推进高等教育数字化转型的战略要求。
虽然数字素养在各级教育中越来越受到重视，但研究表明高校教师的数字素养仍处于中等水平，他们对自身培养学生数字素养的能力持怀疑态度，并且较少运用数字技术评估学生。[2]也有研究认为高校教师对数字技术的信任程度较低，这无疑降低了他们积极融入数字教育环境的意愿。[3]更重要的是，虽然数字素养框架是培养教师数字素养的抓手，但目前学界关于高校教师数字素养框架的维度尚未达成一致。有研究认为高校教师数字素养框架应包括教学实践、为数字社会赋能学生、专业素养和专业发展四个方面。[4]有的学者则将高校教师数字素养框架分为专业素养域、教学素养域和促进学习者域三个维度，在强调信息与通信技术的基础上突出教学和学习者中心的地位。[5]总而言之，既有研究较少运用国际比较的视野，对国内外最新发布的或具有代表性的教师数字素养框架展开横向对比，以阐明高校教师数字素养框架与教师数字素养框架的不同之处。因此，本研究试图通过梳理9个主要的国内外教师数字素养框架，明确高校教师数字素养框架的独特性，并基于此对我国教师数字素养框架提出优化建议，以期为培养高校教师的数字素养提供理论参考。
在明确高校教师数字素养框架的维度之前，首先应对其进行概念界定。关于教师数字素养，玛尔塔·杜兰·夸特罗（Marta Durán Cuartero）认为它是教师在技术、信息、多媒体、沟通、协作和社会责任等不同方面有效利用数字技术所必需的一套知识、技能和态度。[6]也有研究更详细地阐明了这一概念，即教师数字素养是指教师批判性地使用设备、技术、软件以获取、管理、整合、评估和交流各类数字信息，并在此基础上使用数字技术重组学习环境，加工和创造数字资源，将技术与教学融合，从而提高课堂教学效果和知识创新的能力。[7]还有学者指出，它是教师利用各种复杂的认知、社交和情感能力，在数字环境中增进理解并传递思想的能力。[8]2022年，我国教育部发布的《教师数字素养》则将其定义为“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”[9]。综上所述，教师数字素养是指教师利用数字技术开展教育教学的一系列知识、能力、意识和伦理态度，他们既要运用数字技术开展教育教学，又要提升学生的数字素养。
然而，高校教师所处的育人环境及对其的要求与其他阶段的教师并不相同，高等教育肩负着专业化人才培养、科学研究、社会服务等重要职能，因此高校教师的数字素养并不能等同于教师数字素养。但既有研究较少区分不同教师群体的数字素养，且它们在某些方面也具有同一性。本研究参照上述教师数字素养的界定，并考虑到高校教师肩负科研和服务等重任，将高校教师数字素养界定为高校教师利用数字技术获取、使用、管理、评价和创造数字信息、资源和数据，通过研究以优化、创新和变革教育教学和评价活动，构建数字化协同育人场域以满足学生个性化和专业化需求，以及促进自身和教师共同体发展所具有的意识、能力与责任。
二、高校教师数字素养框架的全球图景
随着对教师数字素养关注度的上升，一些国际组织和国家纷纷提出了教师数字素养框架和相关标准。但既有的教师数字素养框架大多未区分高校教师与中小学教师，而是面向整个教师群体和培训人员。例如，2011年，联合国教科文组织（United Nations Educationnel, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）发布了《教师信息与通信技术素养框架》，对教师运用数字技术进行教学所应具备的素养进行了描述，截至2018年这一框架已经更新至第三版；2017年，欧盟发布了《欧洲教育工作者数字素养框架》，为各级各类学校的教师提供了全面评估和发展其数字素养的标准；2017年，美国发布了《ISTE教育工作者标准》，基于教师的多种角色提出了相应的素养标准；基于欧盟的教师数字素养框架，西班牙于2017年发布了《教师通用数字素养框架》，旨在提高21世纪教师的基本素养并支持他们的专业发展；同年，挪威也发布了《教师专业数字素养框架》，这是提高教师教育质量和促进教师持续专业发展的指导性文件。我国也持续关注数字化时代教师数字素养的发展，并加速推进相关标准的研制。2022年11月，我国教育部正式发布《教师数字素养》教育行业标准，明确了教师数字素养的核心内涵和指标框架，为教育管理部门、学校和教育机构在发展教师数字素养方面提供了指导，也为教师数字素养培训资源的建设和监测评价的开展提供了依据。与上述框架不同的是，南非于2019年发布的《数字学习专业发展框架》明确指出其面向基础教育的教师群体；而英国分别于2018年和2023年面向继续教育的教师与高等教育的教学人员专门开发了《数字化教学专业框架》和《数字素养框架（高校教师版）》。表1展现了以上9个主要的国内外教师数字素养框架。
从整体上看，以上教师数字素养框架呈现出三个方面的特点。
第一，以促进教师全过程发展为目标。教师数字素养框架大多旨在为教师的全环节和全过程发展提供指导。其中，联合国教科文组织的《教师信息与通信技术素养框架》和欧盟的《欧洲教育工作者数字素养框架》的首要目的是协助各成员国、地区政府等制定全面的教师数字素养政策和标准，或提供一个通用的教师数字素养框架。作为欧盟成员国之一，西班牙遵循欧盟教师数字素养框架的理念，在《学校数字文化计划》和《教师专业发展战略框架》等政策背景下制定了《教师通用数字素养框架》。该框架旨在提高21世纪教师的基本数字素养水平，并支持他们的持续发展以改进相关教学实践。[10]同样，挪威的《教师专业数字素养框架》是提高教师教育质量和推动教师专业发展的指导性文件，它以教师职后专业发展为核心，同时也关注教师的职前培养。该框架主要有以下用途：首先，它可作为进一步发展教师教育的指导方针，有助于制定教师教育的国家框架；其次，可依此编制地方教师发展方案并提供持续的专业发展机会，以规划和实施职前、入职和职后的全流程教师培养和培训；最后，可以此构建教师的数字化评估模式和自我评价工具，以及调查教师对数字技术的掌握情况，评估并跟进教师的专业数字素养。[11]我国的《教师数字素养》则明确提出该框架适用于对教师数字素养的培训与评价，可见它更倾向于职后教师培训。[12]总之，各教师数字素养框架都定义了教师在数字化时代需掌握的基本数字素养和能力，并以此支持其职前、入职和职后的全过程发展及后续的评估。
第二，根据每一素养维度划分难度等级。大部分教师数字素养框架都进行了难度分层。例如，联合国教科文组织以“知识阶梯”（knowledge ladder）的形式对教师的知识发展程度进行分层，将其分为知识获取、知识深化和知识创造三个层次，以明确教师在不同发展阶段所应具备的数字素养。具体说来，知识获取是指教师倾向于使用技术来改善其原先的教学方式；知识深化意味着教师利用技术的力量改变教学模式和学生的学习方式；知识创造是指教师和学生创造知识和开发新的教学策略。随着教师从知识获取逐步发展到知识创造阶段，他们的数字技能也会愈发精进。但与此同时，他们对技术本身的关注则会逐渐减少，因为到达较高阶段后，技术本身不再是关注的重点，而只被视为达成目标的手段。况且，联合国教科文组织表示，大多数教师的数字素养可能不只处于某一个阶段，而是同时涉及三个层次。[13]
在既有教师数字素养框架中，难度分层最为细化的是欧盟的《欧洲教育工作者数字素养框架》。该框架提出了“等级发展模型”，并基于布鲁姆（B.S.Bloom）的目标分类学将教育工作者的数字胜任力由低到高划分成6个阶段（从A1到C2，A1=新人，A2=探索者，B1=整合者，B2=专家，C1=领导者，C2=开拓者），旨在帮助教师衡量他们的素养水平并明确其进步的方向。[14]英国教育与培训基金会（the Education and Training Foundation，ETF）开发的《数字化教学专业框架》基于欧盟的A、B、C三大分层将教师数字素养也分为三个难度等级：第一阶段是探索，即教师学习新的数字技术并进行基本的数字实践；第二阶段是采用，即教师将数字技术应用于相关实践并进一步扩展；第三阶段是领导，即教师批判和反思现有的数字实践，并发展新的数字实践和传递新知识。[15]西班牙的《教师通用数字素养框架》同样基于欧盟的难度分层将这些素养分为基础、中级和高级三个层次，它与《欧洲教育工作者数字素养框架》相比只在表述上存在些许差异。英国联合信息系统委员会（Joint Information Systems Committee，JISC）发布的《数字素养框架（高校教师版）》则仅划分为两个难度等级，即普通级和高级。总的来说，划分教师数字素养框架所具备的层次梯度，有助于更好地评估不同教师的数字素养水平，并使教师培养和培训更具指向性。
第三，基于教师的多种角色各有侧重。正如美国在《ISTE教育工作者标准》中指出，教师在数字化时代具有多种角色，包括公民、学习者、设计者、分析者、引导者、合作者和领导者。[16]既有教师数字素养框架基本上分为5—7个一级维度（南非为3个），虽部分维度存在重叠，但各框架都基于现实情况对教师的不同角色有所偏重。例如，我国的《教师数字素养》十分重视教师的学习者角色，其中的“数字化意识”维度特别强调教师要认识到数字技术发展所带来的机遇和挑战，应主动学习和使用数字技术并开展教育数字化实践。[17]联合国教科文组织的《教师信息与通信技术素养框架》将基本的数字知识、技能和应用细分为课程和评估、教学方法、应用数字技能、组织和管理等，[18]它着重突出了教师的设计者角色，并强调其对课堂的把控和管理。《欧洲教育工作者数字素养框架》则关注教师作为引导者的角色，并提出了赋能学习者、激发学习者的数字素养等维度。它还将6个维度分为教师专业素养、教师教学素养和学习者素养三大模块，突出以学习者为中心，这与其“旨在努力提高公民的数字素养，推动教育创新”的目标相符合。[19]而南非的《数字学习专业发展框架》将教师数字素养分为专业成长和知识、在课程中整合数字工具和资源、在规划和实施数字学习方面发挥领导作用三个维度，这一框架十分注重教师的领导者身份，尤其强调教师要在省、区和学校实施数字化转型时发挥引领作用。[20]总而言之，教师无论身处数字化时代，还是传统的课堂教学，其角色变化最终都趋向于引导者和领导者。
三、高校教师数字素养框架的全球比较
国内外教师数字素养框架大多面向全体教师，如《欧洲教育工作者数字素养框架》面向幼儿教育、高等教育、成人教育、职业教育和培训、特殊需求教育和非正规学习环境下的教师，并未对不同阶段教师的数字素养进行区分。而英国联合信息系统委员会专门面向高等教育教师开发了《数字素养框架（高校教师版）》（见表2），这也是目前已找到的教师数字素养框架中唯一一个高校教师数字素养框架。
由于英国《数字素养框架（高校教师版）》的一级维度涵盖内容较多，将它的二级维度作为框架基准与其他教师数字素养框架进行对比，有助于阐明国内外教师数字素养框架的共性与个性，以此推断高校教师数字素养框架需重视的维度，从而为我国相关框架的完善提供参考。
由表3可知，国内外教师数字素养框架都强调数字熟练度和生产力，数字创作、解决问题和创新，数字通信、协作和参与，以及数字学习与发展维度。这表明无论教师处于哪一个阶段，都需要培养数字技能和数字社会责任感，在教学中应用数字技术并持续学习以发展自身的数字素养。其中，虽然大部分教师数字素养框架说明了数字化背景下教师应如何进行教学实践，但英国《数字素养框架（高校教师版）》在“数字教学实践”二级维度中更为详细地分析了高校教师在不同的教学场景（在线教学、面对面教学和自主学习）中如何融入数字技术，如何利用数字平台和资源扩大可及性和丰富多样性，并基于此进行评估和反馈。[21]这与部分学者的观点一致，即“高校教师更需要将他们的教学实践转变为远程、在线和混合学习的形式，以满足学生自主学习、终身学习的需要和特殊群体的需求”[22]。大部分教师数字素养框架也强调了领导力。教师的领导力主要体现在对学生发展的引导，同时也表现为在同事、教师群体，甚至学校、地区中处于领导角色，带领所有人提高数字素养、构建数字共同体。例如，挪威《教师专业数字素养框架》指出，教师应能在不断变换的数字环境中领导和组织教学，并帮助学生参与创新过程；[23]英国的《数字素养框架（高校教师版）》虽未在一级、二级维度中单独强调高校教师的数字领导力，但其每一维度的高级素养都隐隐指向这一方面，包括在“数字学习”维度的高级难度中指出高校教师需持续发展其数字领导力。[24]可见，高校教师的领导力在数字时代仍具有重要地位。
此外，国内外教师数字素养框架也有一些维度值得进一步探讨。第一，如表3所示，仅有英国的《数字素养框架（高校教师版）》和《数字化教学专业框架》提及了“数字福祉”二级维度，其他的教师数字素养框架皆未关注到这一维度。“数字福祉”包括了解如何获取在线福利和服务，如何最大限度地减少屏幕工作对身体的损害；参与支持个人发展和健康的数字活动；意识到数字化工作的潜在负面影响；发起并领导数字健康计划等。[25]简单地说，数字化给教育带来的不仅有机遇，也有挑战和危机。全球应关注高校教师受到的数字冲击，在推动其顺应数字化转型的同时，努力支持高校教师应对在线工作的风险和压力，以帮助他们在数字化社会中健康发展。第二，我国教师数字素养框架强调了“数字化意识”维度，它包括数字化认识、数字化意愿和数字化意志三个方面。[26]这一维度突出了教师主动学习和使用数字技术资源的意愿，即教师的能动性和教师面对教育数字化转型这一难题的信心与决心，这些也都是其他教师数字素养框架所忽视的。联合国教科文组织的“了解信通技术在教育领域的应用”维度也突出了数字化意识层面，但它更注重教师对相关政策的回应，包括了解相关政策、按政策要求实施教学及通过自身实践创新相关政策等。[27]其中，“政策创新”二级维度所指的学校教职员工应积极参与教育政策的发展，就更偏向于高等教育阶段教师的素养标准。第三，较少有教师数字素养框架关注到教师培养学习者就业技能的重要性，即要求教师通过数字技术改善学习者的就业前景，以提高他们的数字化就业能力。[28]持续深化高校创新创业教育是高等教育的发展重点，因此培养学生的就业能力也应纳入高校教师数字素养框架。
四、高校教师数字素养框架的本土建议
如前所述，我国已发布《教师数字素养》教育行业标准，并且其与国际教师数字素养框架重合度较高。该标准构建了包括5个一级维度、13个二级维度和33个三级维度的教师数字素养框架。一级维度分别为数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任，以及专业发展；每个一级维度由若干个二级维度组成，每个二级维度由若干个三级维度组成。[29]虽然既有教师数字素养框架大多未区分不同阶段的教师，但有学者指出现有的教师数字素养框架在很大程度上是为基础教育阶段的教师所开发的。[30]再者，参考教师数字素养框架的全球图景，教师数字素养框架应面向教师的全过程发展，即支持教师职前、入职和职后的培养和培训，但我国的教师数字素养框架更适用于职后教师培训；大部分教师数字素养框架都根据素养维度划分了难度等级，可见教师在不同发展阶段应达到不同层次的数字素养水平，而高校教师显然需要比其他阶段的教师具备更高的数字素养水平；虽然教师具有多种角色，但高校教师应着重发挥其引导者和领导者的作用，既担当育人使命又服务科教兴国，而现有的教师数字素养框架还未突出教师的这两种角色。由此可知，我国教师数字素养框架还需不断更新和调整，尤其是要基于高校教师的独特性完善教师数字素养框架，从而更具指向性地促进高校教师的发展。
相较于其他教师群体，高校教师具有学科优势和科研优势，且面对的学生群体更加自主化和个性化；在教学和科研任务之外，他们还具有一定的社会服务使命。这意味着高校教师数字素养框架需更多地关注科研、个性化培养、社会服务等方面。教师数字素养框架的全球比较也表明，高校教师数字素养框架应强调高校教师的数字化教学实践、数字领导力、数字福祉、数字化意识和对学生数字化就业能力的培养，这些内容在一定程度上弥补了原有教师数字素养框架的缺失。总体来说，对我国教师数字素养框架的优化建议分为三部分：一是对教师数字素养框架维度的补充；二是对教师数字素养框架维度的调整；三是对教师数字素养框架维度的拓展。
1. 维度补充
基于国内外教师数字素养框架二级维度的对比分析可知，我国教师数字素养框架存在某些维度的缺漏，因此在保持原有一级维度不变的情况下，对二级和三级维度提出补充建议，以贴合高校教师的使命和需求。
首先，在专业发展一级维度中补充“数字领导力”二级维度。数字领导力是指高校教师在数字环境中指导他人学习和工作的能力，包括领导和组织学生学习、带领同事探索和创新数字资源与学习工具、同教育利益相关者合作以推进学校甚至社会的数字化转型进程等。有学者指出，高校教师数字领导力的培养和提升是推进高等教育数字化变革的一个重要突破口，小则影响高等院校数字校园建设的广度和深度，大则影响学校为社会培养和输送产业转型升级所需数字人才的成效。[31]可见，高校教师数字素养框架需注重高校教师数字领导力的发展，促使其通过数字网络连接利益相关者，从而构建数字命运共同体。
其次，在专业发展一级维度中补充“数字福祉”二级维度。面对受技术影响而快速变化的高等教育场域，高校教师不可避免地会对愈发复杂的教学模式感到陌生。随着技术更多地运用于高等教育，高校教师也可能会受到数字化转型带来的负面影响，如数字化对身体和心理的双重伤害等。参考英国的《数字素养框架（高校教师版）》，我国高校教师数字素养框架也需关注高校教师自身的压力和所面临的困境，保障高校教师的数字福祉，以健全高校教师数字素养培养体系，从而促进他们的数字健康和持续发展。
最后，在数字化学业评价二级维度中补充“合理设计和优化数字化评价方式”三级维度。高等教育要逐步从“有质量”迈向“高质量”，就需要让学生实现从“学会”到“会学”的转向。为此，新时代的高等教育评价应该由“结果性评价”向“数字化评价”和“人机协同评价”转变，通过将人工智能、大数据、云计算等数字技术整合到高等教育评价领域，实现对全过程、全方位高等教育评价数据的采集。除了确保数据的全面采集之外，高校教师也应更为合理和灵活地设计和优化数字化学业评价方式，以更具个性化和差异化的手段促进学生全面发展。
2. 维度调整
一方面，基于国际经验，我国教师数字素养框架的“数字技术技能”二级维度覆盖范围较小，无法准确涵括高校教师的数字技术技能类型，可能需要对其内容进行扩充；另一方面，我国教师数字素养框架的部分二级和三级维度的表述并不贴合高等教育情境，因而对其进行表述上的细微调整。
首先，将“数字技术资源的选择策略”和“数字技术资源的使用方法”三级维度调整为“信息的收集与应用”、“数据的处理与分析”及“资源的选择与使用”。高校教师的数字技术技能与其教育实践质量息息相关，这也被视为培养学生数字素养的先决条件。[32]我国的《教师数字素养》只要求教师在“数字技术技能”维度掌握选择数字化设备、软件、平台的原则与方法，并熟练操作和使用数字化设备、软件与平台。[33]但通过国内外教师数字素养框架的对比发现，大部分国际教师数字素养框架都强调信息、数据和媒体素养，英国的《数字素养框架（高校教师版）》更是将其作为一级维度以凸显它的重要性。这说明高校教师的数字技术技能还应包括获取、评估、组织、使用和传递信息的能力，即信息的收集与应用能力；对大量教育数据的处理和分析能力；认识、评判和运用传媒的能力，即资源的选择和使用能力。
其次，将“创设混合学习环境”三级维度调整为“拓展和重构学习环境”。高等教育对慕课与在线教育的利用率高于其他教育阶段，目前我国已建成“国家高等教育智慧教育平台”，并形成了一整套包括理念、技术、标准、方法、评价等在内的慕课发展的中国范式，以助力高等教育发展。这无疑对高校教师的数字化教学设计和实施提出了更高要求。因此，高校教师要利用数字技术搭建的各种学习平台，并整合在线教育、移动学习、混合式学习的教育教学方式，以促进学生学习空间的拓展与重构，而不仅限于混合学习环境的创设。
再次，将“利用数字技术资源开展家校协同共育”三级维度调整为“利用数字技术资源开展校企协同共育”。与基础教育一样，高等教育也需重视数字化协同育人，但它作为培养高级专门人才和职业人员的主要社会活动，更多的是与市场对接并为社会输送人才。尤其是在高等教育与产业深度融合发展的时代背景下，就业是高校人才培养的出口。因此，高校教师应通过促进校企合作来指引学生在复杂多变的环境中明确未来的方向，并培养学生未来职业所需的特定数字技能。
最后，将“数字化教学研究与创新”二级维度调整为“数字化研究与创新”。与中小学教师不同的是，高校教师需牢记高等教育应以科研成果支撑数字中国建设为使命，致力于以数字技术助推科学研究，通过科研有效整合教育和数字技术，从而在宏观上引领教育数字化转型。[34]这种研究并不仅限于教学，还包括一定的理论探究等，因此原有的“数字化教学研究与创新”忽略了高校教师科研的广泛性和全面性。
3. 维度拓展
我国的《教师数字素养》除了构建教师数字素养框架之外，也对每一个三级维度进行了详细描述。但部分描述更贴合基础教育情境，而在高等教育情境下其内涵可能需要进一步拓展。
首先，关于“学生数字素养培养”维度的描述。高等教育阶段的学生已具备一定的数字素养，并且能独立甚至创造性地解决所面临的复杂问题。在这种情况下，高校教师应侧重于培养学生的沟通与协作能力、问题解决能力、数字化就业能力、批判思维能力和自我发展能力等，以确保在更高层次上培养学生的数字素养。
其次，关于“维护工作数据安全”维度的描述。高校教师所涉及的工作数据并不仅限于与学生、家长和其他人互动所产生的数据流动，科研活动带来的庞大数据和信息也是数字安全保护的重要组成部分。高校科研数据泄露所带来的后果不堪设想，因此在描述中必须突出科研数据的安全管理。
最后，关于“利用数字技术资源支持反思与改进”维度的描述。原有的教师数字素养框架十分强调教学层面，但对于高校教师来说，教学只是一个方面，科研和社会服务等方面也不能忽视。因此，这一维度所指的“反思与改进”不应仅突出教学层面，而应将科学研究、产学研合作、社会服务等高等教育的重要内容都囊括在内。
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