摘 要：在对“钱学森之问”的探究中，研究聚焦“冒”这个动词。冒，英文为emerging,即涌现。研究将承压水作为泉水的涌现这一稀罕现象与拔尖创新人才作为稀罕者的“冒/涌现”并置一处，以隐喻相联呈现三方面共同性，包括流动的水、“此在”与学缘异质性；压力、地心引力与毕业率以及隐喻中的意料之外或者偶然。三方面共同性同时呈现出当下拔尖创新人才培养中三方面系统性制约。研究建议，转学政策需要改进，转学实践需要更积极的探索，本硕博贯通培养阻碍涌现；促进涌现需要提高学业压力；在深思意料之外基础上让意料之外引导我们的行动。
关键词：拔尖创新人才；钱学森之问；科学；技术；转学；毕业率
“钱学森之问”中的“冒”与涌现
党的二十大报告提出，要“加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”。[1]在芯片、光刻机等“卡脖子”技术之后，“钱学森之问”与拔尖创新人才培养再次成为中国高等教育必须直面的问题。钱学森发问如下：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学（science）、技术发明创造（technology and engineering innovation and creation）人才的模式去办学，没有自己独特的、创新的东西，老是冒（emerging）不出杰出人才”。在对“钱学森之问”的探索过程中，笔者已将拔尖创新人才划分于两个不同领域：一是自然科学（science）领域，二是技术和工程领域（technology and engineering），并注意到这两个领域创新的基本哲学存在不同。在自然科学领域，探索按照库恩科学革命的结构深入，创新分为在常规科学——也就是范式既定情况的解谜题活动和在反常—危机之后的范式跃迁（paradigm shift），即从0-1的科学革命。在探讨自然科学领域的创新人才培养时，研究已经注意到学习量所带来的范式陷阱所形成的第三类遮蔽与留白[2]、反常识别与上手[3]、将学生带往前沿和范式边缘的挑战教学法[4]、削弱旧范式遮蔽的反讽/绝学教学法以及从0-1科学革命的时间特征——瞬间，等。[5]在技术和工程领域，研究注意到“重混”（remixing）这个动态哲学概念的重要性。技术进化源于重混。技术重混分三类：一是技术元素与技术元素重混；二是技术元素与自然科学捕获的新现象重混；三是技术与人文、社会科学学科重混，其中人文、社会科学创生与技术相关的新需求并可能扭转技术进化方向。人类是技术的父母。教育可以并需要将重混挪用为一个教育哲学概念，成为一个学科训律以培养出能够感知和促进技术进化的人。重混勾连起技术—自然科学和人文社会科学因而成为“四新”专业的哲学基础。重混的基本元素是课程。与技术的三类重混相对应，新工科重混分为三类[6]，新文科重混分为四类[7]。伴随经济和技术重混，在公共时间和个人时间，以课程为基本元素的重混正在发生并持续发生，教育系统正从静态向动态转向。教育需要倾听并促进这一必然的方向。
“钱学森之问”中还使用了一个独特的汉语动词：“冒”。这个极其重要的动词常常被研究者所忽略。冒，英文为emerging，即涌现。“φ?σι?（涌现，自然）说的是，从自身而来自行澄明着的涌现，把涌现着在场的东西从遮蔽状态带出来，使之进入无蔽状态之中。φ?σι?（涌现，自然）乃是自行澄明的涌现者带—出—来（德文：Her-Vor-bringen，也有‘生产’之义）”。[8]海德格尔建议将希腊的φ?σι?（旧译为“自然”）译为动词性的“涌现”（Aufgehen）。[9]可以说，“涌现”和“自然”是同一个词，或者说，“涌现”本身即是自然的本质。
自然中的一种涌现，是泉水的涌现，或者说，是承压水的地面冒头。如果将学生比作水，那么水在何种情况下、何时能够涌现呢？从泉水的涌现这一隐喻来思考，我们大致会有三方面的判断。
流动的水、“此在”与学缘异质性
我们会注意到，静止的水很少涌现。例如：一个如西湖一般宽广的湖面，因为水不流动，因而湖面少见水的涌现。当下，强基计划或者很多高校正在推动的本硕博贯通培养计划中，学生本科四年、甚至六年、八年固定于一个校园，学生就非常类似湖泊中的“死水”。即使湖泊非常美丽，湖泊中的水也很少涌现。
能够冒出来的水一般是流动的。学生如果在本科期间转学一次，相对于四年在一个校园，当然成为流动的水；学生本硕博期间不断变换学校，当然成为流动的水。流动的学生，其外在标志就是学缘异质性。
在海德格尔看来，“人”的本质是“此在”（Da-sein），因而必须以“此在”称呼“人/个体”。“此在”中“此”的最基本解释，就是为人标注出时间—空间中“此”的坐标。高考时的学生是在高考这个特定时间—空间的此之在。学生进入到大学新的空间，随着岁数增长而进入新的时间—空间中，其本质可能发生变化而成为在新时间—空间中的此之在。新的“此在”已不同于高考时的“此在”。作为人的“此在”还有一个特点，就是在时间—空间和环境场域的不断变化影响下，自己对自己的未来会产生新的领会和抱负，并对未来持续筹划。他们的抱负和可能性一旦与外部教育环境恰当地匹配起来，可能性就会转变为现实性。这是“此在”概念在教育学中的展开，也是转学制度的基本哲学原理。[10]人在个人时间维度上自然长大，因而此的变化关键就聚焦于空间，聚焦于本科转学、跨校的第二学士学位教育、本硕博在不同学校学习，聚焦于学生如水般的流动以及由此获得的学缘异质性特征。
有人认为，转学，特别是允许高考分数较低的学生转学进入高考分数要求更高的大学，是不公平的。当我们注意到学生是“此在”，一直生成而处于不断变化发展中，我们就会意识到，以高考18岁（一般情况）时候的分数判断学生20岁（一般情况）时是否能够转学，是一种僵化的公平观：学生20岁时已然不同于18岁。不允许发展变化了的20岁的学生转学才是真正的不公平。
促进涌现的教育是促进学生如水一般流动的教育。从这一角度看，本硕博贯通培养将学生固定在不变化的场域中，其实不利于拔尖创新人才涌现。[11]学生流动意味着学生所处空间束缚的解放，意味着对于单一学校封闭场域的突破，意味着从一所学校到另外一所学校的场域迁移（转学），意味着学缘异质性、地域异质性以及与“他者”的相遇。
高等教育系统必须是促进学生如水一般流动的系统；反之，如果高等教育系统使学生固定于一所学校而不流动，则这个系统就阻碍了涌现。
在教育实践中，未来转学探索的方向有两个：一是研究型大学适度增加转学学生的数量，如北京大学每年针对基础学科本科专业从全国高校招收100名～200名转学生，直接进入三年级学习；另外一种是研究型大学大量接收转学生，如美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）2022年录取5,961名转学学生（实际报到3,565名）[12]，这样会使得学校本科三年级、四年级人数翻倍。后一方案更能充分发挥出研究型大学在专业课方面的研究和教学优势，促进学生加速流动而促进更多涌现。同时，后一方案的经济效益更佳。
基于国情，转学政策实践中的公开性是成败关键。除公开转学学生基本情况外，高校需要对转学学生后续学习表现进行持续量化研究，基于研究结果改善转学学生的选拔和录取工作并公开研究报告；教育部可以聘请第三方对各高校转学学生的录取工作进行监督评估，对转学学生的后期学习情况进行评估，相关报告也应公开以接受社会监督。
压力、地心引力与毕业率
水一般向下流，这是因为有地心引力。水在脉状地下网道中向下流动，在遇到或者发现裂隙时如果伴随压力就成为承压水。当压力超过地心引力时，承压水才能从裂隙中涌现而出，在地面露头。此时此地，承压水从裂隙中“跳跃”而出而为“冒/涌现”。
海德格尔所提出的常人（das Man），就构成极强的向下的引力场，倾向于把任何不同于常人的“此在”拉回到他们中间，使得想要涌现的水再次向下流。常人的引力在此弯曲了“空间”，构成“此在”涌现过程中无形的束缚。“平均状态是常人的生存论性质”，“常人实际上保持在下列种种平均状态之中：本分之事的平均状态，人们认可之事和不认可之事的平均状态，人们允许他成功之事和不允许他成功之事的平均状态，等。平均状态先行描绘出了什么是可能而且容许去冒险尝试的东西，它看守着任何挤上前来的例外。任何优越状态都被不声不响地压住。一切源始的东西都在一夜之间被磨平为早已众所周知之事。一切奋斗得来的东西都变成唾手可得之事。任何秘密都失去了它的力量”。[13]涌现而出的人才之所以是拔尖创新人才，就在于其思想发生了跳跃，“最本真的和最广大的跳跃乃是思想的跳跃”。[14]唯因思想的跳跃，涌现而出的人方能与众/常人不同。
在大学学习过程中，学生所感受到的压力来源于作为教学内容的高深学问自身、来源于考试、来源于教师在教学和考试中向所有学生发出的挑战，来源于作为导师的教师向少数学生发出的挑战。钱学森自己也在中国科技大学的教学实践中使用过挑战教学法。据钱学森的秘书涂元季回忆，钱学森在中国科技大学的这次考试是一次开卷考试，试题只有两道，第一题是概念题，占30分；第二题70分，几乎难住了所有学生：“从地球上发射一枚火箭，绕过太阳再返回地球，请列方程求解”。考试从早上八点半开始，到中午仍然没有一个人交卷，中间还有两个学生晕倒被抬出去。考试时间延长一个下午，大部分学生还是做不出来，结果学生都没有及格。最后，钱学森将分数开平方再乘以十算是最终成绩，及格的实际成绩变为36分。钱学森最后决定，这个五年制班级的学习时间再延长半年。[15]
学生在大学学习总会遇到学习压力，但压力是否足够促成涌现呢？学习压力大小主要表现在一个数据中，就是大学毕业率，或者学位率。[16]理论上讲，压力越大，毕业率越低；压力越小，毕业率越高。邬大光（2016年）等比较了中美两国本科生近十年的毕业率数据，其中美国大学本科毕业率约为50%，如2004年和2014年，美国大学本科四年毕业率分别为35.44%和37.15%，六年毕业率分别为53.03%和51.21%。中国大学本科四年毕业率普遍较高，2004年和2014年，我国大学本科四年毕业率分别为96.83%和97.61%，其中不同类型、不同竞争力的大学毕业率无明显差异，甚至有多所“985工程”高校保持“清考”制度而突击降压。[17] “钱学森之问”中有一个“一竿子打翻一船人”的全称判断，就是“没有一所大学能够按照培养科学、技术发明创造人才的模式去办学”，这一判断常常为人诟病。邬大光等人的实证研究却扎扎实实确证了“钱学森之问”中的这个判断。
以上数据表明：在我国各类高校中，学生作为承压水所遇到的学习压力明显不足，难以促成涌现，促成拔尖创新人才冒出来。这是系统性的根本问题。值得注意的一点是，学习压力提升也将显著促进学生如水一般的流动，包括优秀学生经由转学向研究型大学流动，包括更多不适应学生经由转学向学业压力较小的高校流动。
意料之外，或者偶然
许多城市都有作为水景艺术的人造喷泉。水在水管中流动，经由水泵加压而从不同喷头中喷出，压力大小有时可以根据音乐节奏调节而形成随音乐起伏的喷泉。这样的人造喷泉是否是一种涌现呢？值得注意，φ?σι?（涌现，自然）是指从自身而来自行澄明着的涌现。“涌现”概念有着与“人工”截然不同的“自然”意味。以自然之意审视人造喷泉，答案显而易见：人造喷泉绝非涌现。
那么，人造喷泉与自然的涌现区别何在呢？正如哲学家斯蒂格勒所指出的，关键区别就在于非计划性，在于意料之外，在于与意料之外密切联系而在时间—空间场域中呈现的“偶然”。地下潜流在脉状地下网道中流动，在哪里以及何时遇到具有澄明意味的裂隙是偶然，遇到裂隙时水流承压是否足够也是偶然。因而，承压水能否涌现无法被计划。正是这样的意料之外，才能使得新思想得以跳跃。涌现的本质，就是如第一开端般的思想跳跃。[18]
文学作品中，拔尖创新人才的涌现形象地呈现出意料之外的偶然。在《笑傲江湖》中，令狐冲失恋后因为“心头痛楚，提起长剑、向着石壁乱砍乱削，……摖的一声，长剑竟尔插入石壁之中，直没至柄”。这是困境带来的意料之外：令狐冲发现了五岳剑派之前的名宿与魔教长老大战的山洞，看到了魔教长老们尽破五岳剑派剑术绝招的石刻壁画，意料之外地遇到了反讽五岳剑派的“他者”。[19]在《三体》中，罗辑在同学杨冬墓前与杨冬的母亲叶文洁谈话，竟然使自己意料之外地成为了面壁者以及自己的破壁人。[20]
传记中，达尔文意料之外地获得了随贝格尔号航行担任自然科学家的机会，这种意料之外的因素之一包括其舅父对旅行的意外支持，还竟然包括达尔文的鼻型。[21] 2022年，数学菲尔茨奖获得者许埈珥在首尔大学主修的专业是天文和物理，他的职业理想是当一名科学记者，但在大学四年级时，首尔大学邀请70岁的日本数学家广中平佑到首尔大学授课，因为要寻找职业生涯第一位访问对象，许埈珥走入了广中平佑的课堂，成为广中平佑意料之外的学徒……[22]斯蒂格勒因持械抢劫而被判五年监禁，在狱中开始研读哲学因而意料之外地成为了一名哲学家。[23]在这三个真实案例中，达尔文、许埈珥和斯蒂格勒一点都不“超常”。
泉水自然涌现的意料之外提示我们，在拔尖创新人才培养中，也许我们过多地思考了如人造喷泉一般的强基计划、拔尖计划、101计划等，而尚未深思意料之外和偶然，也未让意料之外引导我们的思想和行动。正如斯蒂格勒所言，“首先就是要思考意外，思考人类命运本源性的意外的特征”，[24]进而与意外一起，因此也是经由意外，去思考、哲学地思考和应合，才能把握住拔尖创新人才的成长规律，让更多拔尖创新人才“冒/涌现”出来。
小结
扈中平（2020年）等在对“钱学森之问”的讨论中也注意到，“钱学森用‘冒’而不用‘培养’这个概念，也许是很有考究的”。其实，钱学森在发问中使用“冒”这个生动的动词并非一种如文人遣词造句般的“考究”，而是洞见与直觉的自然流露以表达出他曾经验并有所领会的、如第一开端般的思想跳跃。扈中平等在对“冒”的阐释中并未触及这一层意思，却将“冒”指向了非常一般的状况：“‘冒’，当是比喻一种往上的“生长”，用以隐喻我国杰出人才的生长面临着诸多外在因素的阻碍和压制”。[25]一般植物，如草原上的牧草、森林中的树木和田野中的稻谷都是往上“生长”，在破土而出时也会遇到板结土壤的阻碍和压制，但一般植物的生长绝非“涌现”。基于以上以及其他误解，扈中平曾认为“钱学森之问”是一个假问题。[26]这类关于“钱学森之问”是假问题的判断值得商榷。
正如马克斯·布莱克（Max Black）所指出，“隐喻是这样起作用的，它将辅助主题（源对象）的某些特性作为‘相关暗示’作用到中心主题（目标对象）上……这些暗示通常包括中心主题和辅助主题的‘共同性’”。[27]本文中，我们将承压水作为泉水的涌现这一稀罕现象与拔尖创新人才作为稀罕者的“冒/涌现”并置一处，以隐喻相连呈现共同性，或者说创造这种具有开放特征的共同性。本文虽然也使用了“拔尖”这个流俗概念，但讨论已然揭示出，“拔尖”中“拔”的主体和“冒/涌现”的主体截然不同、动力机制不同、教育中的核心环节不同，这些都是需要强调但未及深入讨论的根本区别。例如：“拔尖”格外关注“超常”学生的选拔和培养；[28] “冒/涌现”则并不十分关注所谓“超常”学生，而更加关注每一名普通学生在其个人时间线上的成长、流动、挑战、机会以及意料之外。
为了让更多拔尖创新人才“冒/涌现”出来，教育系统须在三方面持续改进。
第一，学生如水，促进涌现的教育是促进学生如水一般流动的教育。我们需要让学生在高等教育系统中流动起来。当下，转学政策需要大幅度改进，转学实践需要更加积极的探索，需要更多学生能够转学以加速学生流动；在与学生流动相联系的学缘异质性概念下，本硕博贯通培养阻碍了学生的流动因而是一条阻碍涌现的道路。
第二，促进涌现的教育需要压力。当下，我国各类高校中学生面临的学习压力不足因而难以促成涌现，难以促成拔尖创新人才“冒/涌现”出来。学习压力提高将集中表现于毕业率这一数据的下降中。
第三，在拔尖创新人才培养中，也许我们过多地思考了如人造喷泉一般的强基计划、拔尖计划等，尚未深思意料之外的偶然。我们需要让意料之外引导我们的思想和行动。
最后，当我们把眼光拉长到个人时间维度中学生博士毕业之后，我们会忽然意识到，避免“近亲繁殖”也有助于促进博士毕业后的教师如水一般流动，预聘长聘教职制（Tenure and Tenure-Track System）增加了博士毕业后教师的压力，增加了意料之外和偶然，因而也会增加“冒/涌现”的机会。这是从“钱学森之问”理解预聘长聘教职制的视角。这一视角意味着，在拔尖创新人才持续涌现的目标下，我们需要更多大学开始实行预聘长聘教职制。
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