摘 要：基于组织特征和个体特征视角，结合认知—情感系统理论，采用线性回归方法，构建了创新情景下导师指导效能整合模型,考察了导师指导对硕士生创新行为的影响机制。研究结果显示：导师指导显著正向影响硕士生创新行为；创新自我效能感和积极情感在导师指导与硕士生创新行为之间发挥着部分中介作用；从组织特征出发，硕士生所感知的组织创新氛围对导师指导与创新行为之间的关系具有显著的正向强化作用；从个体特征出发，硕士生的反馈寻求导向对导师指导与创新行为之间的关系具有显著的正向强化作用。为提高硕士生培养质量，应强化对导师指导行为的监督，重视组织创新氛围的提升；注重导师指导质量的提升，重视导师指导功能多样性的发挥；注重不同类型硕士生的内在培养需求，激发其创新潜能。
关键词：导师指导；创新行为；创新自我效能感；积极情感
一、引言
加快实现高水平科技自立自强是我国未来很长时间内经济社会高质量发展的重要战略支撑。当前，我国面临着科技关键领域“卡脖子”问题，培养高层次创新人才迫在眉睫。研究生作为高层次拔尖创新人才的生力军，是社会创新发展的重要参与者和贡献者，在未来的社会发展和经济改革中起着举足轻重的作用。2020年9月，教育部、国家发展改革委和财政部印发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》指出，要聚焦人才培养成效、科研创新质量和社会服务贡献等核心要素。如何激发研究生创新行为，提升研究生创新质量和能力，已经成为当前理论界和实践界共同关注的问题。
作为一种活的知识，创新存在于人际关系中，有效的人际互动利于激发个体的创新能力。师徒关系作为一种建立在经验丰富的个体和缺少经验的个体之间的以发展为导向的人际关系，被认为是一种有效激发个体更多的创新观念和创新行为，进而提升其创新能力的解决方案。已有研究主要从认知或情感的单一路径出发研究导师指导对研究生创新行为的影响，如导师指导通过个人主动性、知识共享、创新氛围等促进研究生创新能力的提升，但未能充分揭示导师指导和研究生创新行为之间复杂的影响机制。
个体是感性和理性相结合的有机体，行为则是情感和认知复杂交互后的反应。因此，本研究试图从组织特征和个体特征视角出发，利用认知—情感个性系统理论探究导师指导对硕士生创新行为的影响机制：首先，构建导师指导与硕士生创新行为的整合模型，检验导师指导在硕士生创新过程中的有效性；其次，从认知路径和情感路径出发，探究在导师指导和硕士生创新行为之间，创新自我效能感和积极情感的双重中介作用；最后，从个体特征和组织特征出发，验证在导师指导与硕士生创新行为之间，反馈寻求导向和组织创新氛围的调节作用。
二、文献回顾与研究假设
（一）认知—情感个性系统理论
认知—情感个性系统理论（CAPS）是Mischel等提出的一个用于解释人的行为跨情境和跨时间一致性问题的个性理论，指的是一系列的认知—情感单元在情境到行为反应的过程中的中介作用。CAPS理论揭示了从情境到行为的一系列内在过程，行为的最终产生既取决于被激活的认知—情感单元，也取决于情境特征，而个体社会信息加工处理行为的产生必定与自身的情感和认知反应等密切相关，这为人们理解组织行为或个体在某些特定的社会关系和社会情境中的行为表现提供了一个有效的理论解释。相关学者基于认知—情感个性系统，在中国情境下探究了组织中导师指导、双元领导等对徒弟创新或员工创新行为的影响。硕士生个体作为高校组织中的一员，深受导师指导影响，基于上述研究，本研究试图基于CAPS理论，探究导师指导对硕士生创新行为的影响及作用机制。
（二）导师指导与硕士生创新行为
1985年，Kram基于访谈后的师徒样本，总结了导师的社会心理支持功能和职业支持功能。1999年，导师的指导功能被Ragins等扩充到职业支持、社会心理支持和角色榜样等3个维度。张永军等基于上述维度，根据中国情境，针对研究生将导师指导功能划分为科研支持、心理支持和角色榜样3个维度，探究导师指导对研究生学术不端行为的影响，发现该量表结构信效度系数良好，可用来测量中国情境下导师的指导水平及相关功能。所以，本研究拟采用张永军等关于导师指导的定义，认为导师指导指的是导师向学生提供学术性和非学术性指导，包括科研支持、社会心理支持和角色榜样等3个维度。
CAPS理论认为个体的一系列内部反应会被外在情境的特征激活，进而促发其相关行为的产生。在指导过程中，硕士生在接受导师的科研指导后，会更加清晰地认识到自身的科研定位，努力学习专业相关的知识和技能并不断积累信息，通过不断自我反省将相关经验进行内化，进而在科研任务及工作中外显为创新性行为。硕士生在导学关系中感受到导师对其科研、心理等多方面的支持，会自觉提高对组织和导师的情感承诺，激活科研活力和热情，进而采取积极的情绪和态度对待科研工作和任务，更容易提升自身的创新意愿，进而促进其创新行为的产生。同时，导师的角色榜样功能，会通过移情、共同环境和社会交互等影响到硕士生，硕士生在认同和钦佩导师的治学态度等的过程中不断以导师为榜样，不断优化升级、整合反馈相关专业知识、经验和技能等，进而逐步提升自身的创新能力。基于上述分析，本研究认为导师指导对硕士生的创新行为存在一定影响。由此，本研究提出如下假设：
H1：导师指导对硕士生的创新行为存在显著正向影响。
（三）创新自我效能感和积极情绪的双重中介作用
1. 创新自我效能感的中介作用。1996年，在个人创造性行为模型中，Ford将自我效能感作为一个关键的动机成分，由此可见，自我效能感与创造力之间存在一定联系。随后，Tierney等基于班杜拉的相关研究，在自我效能感的基础上结合Amabile的创造力理论提出了“创新自我效能感”这一概念，并认为它指的是个体对于自身能否取得创新性成果的信念。CAPS理论认为，在特定的情景中，具有一定信念的个体，会通过自我效能感对相关情境中的实际行为进行理解和预测。与上述作用机制类似，个体如果具有对完成某项创造性工作的信心和预期，其创新自我效能感就能被有效激发，在创新自我效能感的激励下，个体会更有信心和勇气完成某种特定的创造性行为。
在导生关系的情境中，硕士生的内在反应过程将导师指导过程中对硕士生提供的科研支持、心理支持和角色榜样等信息进行编码，其认知特征模式得以激活，创新自我效能感也随之被激发。在导师指导下，硕士生会更有信心地参与到创新过程的创造性行为中，导师在学习过程给予硕士生的科研支持、心理支持和角色示范等会让他们产生心理上的安全感，进而增强自身对相关任务和工作的控制感，提升自身对改变任务结果的自信。由此，本研究认为，硕士生个体的创新自我效能感在导师的支持和指导下将得到强化。因此，本研究提出如下假设：
H2:导师指导对硕士生的创新自我效能感存在显著正向影响。
CAPS理论认为，认知单元被激活后，经过一系列的连锁反应会产生相应的行为结果。作为重要的认知变量，创新自我效能感被激活后，会激励个体产生相关的创新行为。相关研究表明，个体的创新自我效能感越高，对其创新行为及绩效的预测作用越强。在导师的支持和信任下，具备较强创新自我效能感的硕士生个体，在面对相关任务时会更加自主，具备更强的自信心和掌控力，在创新过程中敢于尝试新的思路和方法，促进自身在执行相关任务中投入更多的时间和精力；即使面临不确定性和挫折时，更可能选择坚持而不是放弃，其创新能力也会越强。当硕士生认为自己对创新性活动具备掌控力和信念时，才更有可能参与到创新活动的创造性过程中去，才有可能触发自身的创新性行为。由此，本研究提出如下假设：
H3：创新自我效能感对硕士生的创新行为存在显著正向影响。
H4：创新自我效能感在导师指导和硕士生创新行为之间发挥着中介作用。
2. 积极情感的中介作用。外界环境传递的相关信息不可避免地触发人的情感反应，同时，个体产生的情感反应也会反过来影响其行为和认知。导师指导是研究生积极情感产生的重要影响因素。在导学关系中，导师的科研支持、心理支持和角色榜样等会让硕士生个体在面临学习、生活和科研中的困难和挑战时更加从容和自信，也容易对挑战和困难产生积极的情绪反应，从而更加专注地投入学习和科研生活中。由此，本研究认为，导师指导能够有效缓解硕士生在学习生活中产生的焦虑、紧张等不良情绪，进而增强其积极情感体验。因此，本研究提出如下假设：
H5：导师指导对硕士生积极情感的产生存在显著正向影响。
积极心理学特别强调积极情感对相关行为的促进作用，当个体体验到积极的感受时，会更加地专注自身，尝试新的解决问题的思路和办法，促进创新性行为的产生。朱苏丽等通过对72家中国境内组织的823名研究人员进行实证调查发现：在积极的情感状态下，个体的思维更加活跃，对工作也更加积极，能够更好地激发其创新行为的产生。基于上述分析，本研究认为，在导师指导下，硕士生会更主动地与导师进行沟通交流，导师对硕士生的科研支持、心理支持和角色榜样等会进一步拉近硕士生与导师之间的心理距离，激发硕士生产生积极情感，促使其冲破一定的思维局限产生更多的新思想，出现更多的创新行为。由此，本研究提出如下假设：
H6：积极情感对硕士生的创新行为存在显著正向影响。
H7：积极情感在导师指导和硕士生创新行为之间发挥着中介作用。
（四）组织创新氛围和反馈寻求导向的调节作用
组织创新氛围指的是一个团队或组织能够激发、鼓励和支持内部成员进行创新行为的程度。面对同样的制度与工作环境，由于个体认知和能力的差异，所感知的外部环境也存在一定的差别，而其感知的外部环境是影响个体行为的重要因素。在导师指导下，当硕士生感知到较高的组织创新氛围时，其对创新活动的内在参与动机会激发他们更富有创造力地参与到创造性活动当中去，在面对挑战性工作时更勇于尝试新的解决思路和方案，迸发出新的想法和观点，进而产生更多的创新性行为。胡文安等在考察双元领导对新员工创新行为的影响机制时发现，组织创新支持氛围在双元领导和新员工创新行为之间发挥着调节作用。基于上述分析，本研究提出如下假设：
H8：组织创新氛围在导师指导和硕士生创新行为之间发挥着正向调节作用，即组织创新氛围越高，导师指导对硕士生创新行为的正向影响越强。
反馈寻求导向指的是一种个体为实现有价值的目标，有意识地确认行为的适当性和正确性，主动获取关于绩效和发展等有价值信息的过程和行为。相关研究表明，主动寻求反馈的个体更容易实现工作和个人目标。在导师支持下，具备高反馈寻求导向的硕士生通过与导师和组织内其他成员进行信息交流和知识分享，容易突破自身的思维局限，迸发出新的想法和思想，并针对创新活动中出现的问题进行不断完善和改进，进而提升创新倾向并促进创新行为的产生。相反，当硕士生处于较低水平的反馈寻求导向时，由于其在与导师和组织内其他成员沟通交流的过程中缺乏反馈思想和行为，难以在信息交流和知识分享的过程中识别出自身所需要的信息和资源，进而导致其在参与创造性活动中难以提出新的观点和想法，不利于创新行为的产生。基于上述分析，本研究提出如下假设：
H9：反馈寻求导向在导师指导和硕士生创新行为之间发挥着正向调节作用，即反馈寻求导向水平越高，导师指导对硕士生创新行为的正向影响越强。
三、研究方法
（一）样本与数据
本研究采用问卷调查的方式进行数据收集工作，主要通过在一些硕士生网络交流群和老师、同学、朋友所在高校进行问卷的发放工作，调查对象为硕士生，来自江苏、陕西、安徽、河南、上海等18个省市，共收集到问卷2475份，剔除缺失、重复、填写时间过短等无效问卷，得到有效问卷2128份，有效回收率为85.98%，其有效样本构成情况如表1所示。
（二）变量设计与测量
导师指导借鉴张永军等编制的包括科研支持、心理支持和角色榜样3个维度的量表，其量表的克隆巴赫系数为0.855。创新行为参考借鉴Scott等编制的包括“我经常在研究中提出有创意的点子和想法”等6个题项，该量表的克隆巴赫系数为0.926。创新自我效能感采用Carmeli等编制的包括“我能够以创造性的方式实现我为自己设定的大多数目标”等8个题项，该量表的克隆巴赫系数为0.912。积极情感借鉴Nifadkar等编制的积极情感量表，包括“每当我见到我导师时，我都感到很高兴”在内的6个题项，该量表的克隆巴赫系数为0.871。组织创新氛围参考吴立保等的测量方式，该量表的克隆巴赫系数为0.852。反馈寻求导向参考Linderbaum等的测量方式，包括“反馈有助于我在学习中取得成功”等5个题项，该量表的克隆巴赫系数为0.938。控制变量基于以往研究，选取性别、年级、所在学科、所属高校类型、家庭居住地、家庭经济状况、导师性别和导师职称等作为本研究的控制变量。
四、实证分析过程与结果
（一）同源偏差检验结果
本研究利用Harman单因素检验方法，进行数据可能存在的共同方法偏差检验。通过对相关量表的所有题项进行未旋转的主成分分析，发现未经旋转的第一主成分解释了全部方差变异量的32.309%，低于40%的临界水平，表明数据同源性方法变异问题对本研究不存在重大影响。
（二）信效度检验结果
通过计算导师指导等量表的内部一致性系数，发现上述成熟量表的克隆巴赫系数均大于0.7。对各个量表的题项进行删除题项处理与校正的总相关性检验后发现，删除任何一个题项后其信度水平都会下降，说明本研究采用的成熟量表的结构合理且具有较高信度。
同时，通过采用验证性因子分析方法对导师指导等6个变量进行分析发现，较其他因子模型而言，六因子模型拟合效果最佳，说明本研究的问卷设计具备良好的区分效度。（见表2）
（三）描述性统计分析结果
本研究中各变量的相关系数情况如表3所示。导师指导与创新自我效能感以及积极情感呈正相关（r=0.217，p<0.01；r=0.820，p<0.01），与创新行为呈正相关（r=0.378，p<0.01）；创新自我效能感与创新行为的相关系数为0.668（p<0.01），积极情感与创新行为的相关系数为0.457（p<0.01），这些结果为验证本研究的相关研究假设提供了初步支持。
（四）中介效应检验结果
本部分通过运用SPSS 26.0软件，检验直接效应和中介效应，其检验结果见表4。
1. 如模型2所示，导师指导对硕士生的创新行为存在显著正向影响（β=0.374，p<0.001）。实证数据支持了假设H1。这与魏翔宇等的研究结论一致，导师对硕士生的科研支持、心理支持及角色榜样，会激发其创新热情和意愿，促进其与团队中成员的知识共享与合作，对其创新行为的发展起到积极作用。
2. 如模型7和模型9所示，导师指导对硕士生的创新自我效能感（β=0.241，p<0.001）及积极情感（β=0.779,p<0.001）均存在显著正向影响，假设H2、H5得到了实证数据的支持。这与吴剑琳等在中国研究生教育背景下探讨导师的自主性支持及其效能的研究结论一致。在导师指导下，硕士生更容易获得对任务的控制感，进而增加其对改变相关任务结果的自信，其创新自我效能也得以提升。
3. 如模型3和模型4所示，创新自我效能感（β=0.601，p<0.001）和积极情感（β=0.464，p<0.001）对硕士生创新行为存在显著正向影响，假设H3、H6得到了实证数据的支持。拥有较强创新自我效能感的硕士生个体，在面对创造性任务和活动时具备更强的自信心，更可能参与到创新过程中去，提升自身的创新行为。同时，积极情感水平较高的硕士生个体会以积极的眼光看待外界环境，倾向于主动提出想法和采取较为大胆的解决思路和方案，其产生创新行为的几率也就越大。
4. 创新自我效能感与积极情感的中介作用结果如模型5所示。将导师指导、创新自我效能感、积极情感与创新行为同时纳入回归模型时，导师指导对创新自我效能感与积极情感的回归系数仍然显著，导师指导对硕士生创新行为的影响从0.374降到0.183，由此可知，创新自我效能感和积极情感在导师指导和硕士生创新行为之间发挥着部分中介作用。导师在科研、心理和角色榜样等方面给予的指导，增进了硕士生对导师的积极情感，获得较高的创新自我效能感，促使其更加积极自信地参与到创造性活动中去，提升自身在创新任务中的灵活性和主动性，通过广泛的信息交流和知识分享突破知识瓶颈从而实现创造性地解决问题。
（五）调节效应检验结果
在表5中，模型10、模型11考察组织创新氛围在导师指导影响创新行为过程中的调节作用，其回归结果表明：①导师指导（β=0.117，p<0.001），组织创新氛围（β=0.461，p<0.001）显著正向影响硕士生创新行为；②导师指导与组织创新氛围的交互项（β=0.095，p<0.001）对硕士生创新行为存在显著正向影响。模型12、模型13考察反馈寻求导向在导师指导影响创新行为过程中的调节作用，其回归结果显示：①导师指导（β=0.231，p<0.001），反馈寻求行为（β=0.251，p<0.001）对硕士生创新行为存在显著正向影响；②导师指导与反馈寻求导向的交互项（β=0.192，p<0.001）对硕士生创新行为存在显著正向影响。
为进一步直观呈现组织创新氛围和反馈寻求导向对导师指导与创新行为之间关系的调节效应，本研究采用简单斜率图法，具体情况如图2、图3所示。由图2可知，在高组织创新氛围水平下，导师指导与硕士生创新行为的正向关系较强，假设H8得到验证。这与苏屹等的研究结论是一致的，组织创新氛围越有利于创新，导师对硕士生的指导水平越高，硕士生个体会对导师和组织产生回报义务感和责任感，越容易产生创新行为。在图3中，在高反馈寻求导向水平下，导师指导与硕士生创新行为的正向关系较强，假设H9得到证实。具备较强反馈寻求的硕士生个体，在导师指导下，能够较为真实和高效地针对创新活动中出现的问题进行不断改进和完善，更能有效地激发其创新行为。
（六）导师指导对不同类型硕士生创新行为影响分析结果
基于上述回归分析结果，进一步对不同类型硕士生导师指导对其创新行为的影响机制予以分析发现，较专业型硕士生而言，在学术型硕士生中，导师指导对其创新行为的直接效应、积极情感的中介效应及组织创新氛围的调节效应更强；较学术型硕士生而言，在专业性硕士生中，创新自我效能感的中介效应、反馈寻求导向的调节效应更强。（见表6）
五、研究结论与对策建议
（一）研究结论
1. 导师指导能够促进硕士生的创新行为。通过上述结果发现，导师指导对硕士生创新行为存在显著正向影响。相较于学术型硕士生而言，专业型硕士生更依赖于内部动力和自身主动性来促发自身的创新行为。而学术型硕士生能获得更多来自学校和导师关于科研方面的支持和引导。学校和导师通过对学术型硕士生提供相关科研支持和资源，可以提升其创新的能力和决心，更利于其创新行为的产生。
2. 导师指导对硕士生创新行为的影响会经过认知—情感两条中介路径。在认知中介路径中，导师指导通过创新自我效能感对硕士生创新行为产生正向影响。在导生关系中，导师对硕士生的指导，会强化硕士生个体在创新过程中的信念和预期，增强其参与和完成相关创新工作与任务的信心，促进其产生创新倾向和行为。在情感中介路径中，导师指导通过积极情感对硕士生创新行为产生正向影响。在导师指导过程中，导师对硕士生的科研、心理及角色榜样等方面的支持会让硕士生感知到更高的组织幸福感和支持感，促使其提升对组织的情感承诺，更容易保持活跃的思维和产生独特的想法，进而促进其创新行为的产生。
3. 组织创新氛围和反馈寻求导向在导师指导对硕士生创新行为的影响机制中发挥着调节作用。就其组织特征而言，当硕士生个体感知的组织创新氛围较高时，导师指导所传递的复杂性和整合性知识、技能和经验等更容易被硕士生个体吸收和掌握，相关资源也更容易获取和整合，其创新步伐也得以加快。就其个体特征而言，反馈寻求导向较强的硕士生个体，在导师指导下，通过及时与导师进行沟通和交流，更容易纠正在学习过程中的偏差，减少创新过程中的挫败感，其创新过程也得以顺利实施。
（二）对策建议
1. 强化对导师指导行为的监督，重视组织创新氛围的提升。本研究表明，导师指导、组织创新氛围对不同类型硕士生创新行为均有重要影响。但就目前导师指导行为监督而言，多数高校对导师指导行为缺乏有效的监督和管理，且对导师指导行为的考察内容不够细致，考核不够具体。鉴于此，培养单位应构建“以学术为基础、个性化关怀为导向，立德树人为根本”的三位一体的导师指导行为考核机制，对三种导师指导行为考核设置不同的权重，并将其考核结果直接与导师的招生资格、晋升等切身利益挂钩，作为导师年终考核的一部分，使得导师们在主观意愿上高度重视指导行为的执行力度和质量。通过动态的导师指导资格淘汰机制，为提升导师指导质量提供制度保障。本研究结果表明，组织创新氛围是激发导师指导对硕士生创新行为影响的关键因素。因此，在组织创新氛围方面，培养单位可以通过培育以创新为导向的校园文化，构建团体创新平台，增加对探索式创新的奖励并减少对创新失败的惩罚等方式，给予硕士生一定的创新资源支持、自主空间和学术指导，增强硕士生个体之间的创新合作，消除其对主动寻求反馈行为所造成的印象风险的担忧，使其在遭遇创新难题与困境时勇于向学校和导师寻求反馈，获得相关资源的支持和帮助，促进其创新行为的产生。
2. 注重导师指导质量的提升，重视导师指导功能多样性的发挥。导师的有效指导是维持和促进研究生有效的知识学习、科研研究，进行批判和创新活动的关键要素。一方面，导师可以根据学校的导师指导评价结果，修正相关的指导内容、比重及方式，以评促改，逐步提升指导质量和效率；另一方面，导师在指导的过程中，要结合每个硕士生的个性特点，提供适切的指导风格和方式，更大程度激发硕士生的创新热情和潜能。在导师指导功能上，导师既要强调科研支持，也要注重心理支持和角色榜样功能的发挥。马克斯·韦伯认为现代性就是理性化，是一个不断消解价值的过程，从而造成现代化过程中的工具理性与价值理性的悖论，反映在现代大学的师生关系上为忽略了教育过程中学生作为独立个体的意义和价值，过度彰显教育活动和学术的工具理性和操作化利益，不利于学生成长的个人需要和独立人格的养成。因此，导师在指导硕士生的过程中不仅要注重科研技巧和方法的传授，也要注重社会心理功能和角色榜样功能的发挥，从教育本质出发，以学生为本，为硕士生提供学术支持、德行示范、个性化关怀的全方位引导，从而达到育人和育才的双赢。
3. 注重不同类型硕士生的内在培养需求，激发其创新潜能。本研究表明，创新自我效能感、反馈寻求导向及积极情感对不同类型硕士生创新行为的产生均具有重要影响。就不同类型硕士生而言，创新自我效能感的中介效应及反馈寻求导向的调节效应对专业型硕士生影响更为显著，这就要求我们在培养专业型硕士生的过程中，应让他们勇于表达在学习和科研过程中的诉求和想法，通过主动表达自己在创新过程中遇到的困难与挑战，消除或降低创新阻力和风险，激发其反馈寻求的意愿。同时，容忍创新失败和错误的发生，减少对专业型硕士生创新实践活动的束缚，让其在不断尝试和解决问题的过程中，通过设计恰当的正向反馈和激励机制逐步提升创新自我效能感，进而促进创新行为的产生。而对学术型硕士生的培养而言，积极情感的中介效应对创新行为的影响更为显著，这要求我们在学术型硕士生的培养过程中，应让他们主动与导师建立良好的关系，争取得到导师更多的学术资源、学术指导和创新支持，逐步积累对组织的积极情绪和情感承诺，促进其创新步伐的加快。
【吴立保，南京信息工程大学高等教育研究所所长、研究员；黄丹，南京信息工程大学管理工程学院博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第3期
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