摘要：参照CIPP评价模型构建了职业本科教育办学质量发展指数，并对32所职业本科院校测度分析发现，职业本科教育办学质量发展指数存在明显的区域差异和院校类别差异；职业本科教育办学质量发展指数主要受输出质量和过程质量的制约；职业本科院校办学质量发展指数多处于低质量、中低质量水平。提升职业本科教育办学质量要突破区域局限，扩大职业本科教育辐射空间；坚持“成果导向”，倒逼职业本科人才培养质量提升；强化“全面质量管理”，保障职业本科教育长效发展。
关键词：职业本科教育；办学质量；发展指数；CIPP模型
一、问题的提出
发展职业本科教育是建设高质量教育体系的重要一环，也是完善现代职业教育体系的重要支撑。2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，明确指出“将开展本科层次的职业教育试点工作”。2019年6月，15所高职院校经教育部批准升格为“职业大学”，着力开展本科层次职业教育，标志着本科层次职业教育在实践上正式纳入现代职业教育体系。2021年4月，习近平总书记在全国职业教育工作会议上指出，要“稳步发展职业本科教育”。2022年5月，《中华人民共和国职业教育法》的施行进一步地确立了职业本科教育的法理地位。在国家政策强劲驱动下，职业本科教育在场与兴办的合理性与合法性得以确立。职业本科教育作为“中职——高职专科——职业本科”一体化职业教育体系中的高层次教育，承担着培养高素质技术技能人才、提升职业教育吸引力、增强职业教育适应性的时代重担。然而历经“转型”、“合作办学”到“升格”再到“转设”的职业本科教育［1］，在顶层设计与院校实践上面临标准制度建设落地难、办学条件支撑保障难、专业建设迭代升级难的“三难”问题［2］，其中办学质量提升问题尤为突出。办学质量是职业本科教育的生命线，为促进我国职业本科教育办出“中国特色”、形成“中国模式”、打造“中国品牌”，不仅要解决“办什么”、“谁来办”、“怎么办”的问题［3-4］，同时也亟须解决“怎么评”、“评什么”的问题［5］。基于“以评促建、以评促改、以评促发展”的评价理念，本研究以32所职业本科院校为研究对象，通过构建职业本科教育办学质量发展指数，测度职业本科教育办学质量发展水平，把脉职业本科教育办学质量制约因素，从而探析职业本科教育办学质量发展路向，为职业本科教育定位办学方向、确立办学内容、研制办学标准提供借鉴与参考，以期助推职业本科教育高质量发展，使其真正成为社会认可、人民满意的职业本科教育。
职业本科教育是质量时代职业教育谋求高质量发展的必然结果。发展职业本科教育有利于我国产业转型升级、缓解就业压力和教育焦虑、优化高等教育结构、提升职业教育吸引力并促其走向国际舞台。可以说，办好职业本科教育是国家有要求、产业有需求、民众有期盼，也符合国际趋势。办学质量评价是职业本科教育确立自身价值的直接依据，更是职业本科教育调整规划、专业设置与课程体系的方向标。指数作为一种评价范式广泛应用于社会学、经济学和教育学等研究领域［6-8］，能科学、系统、有效地反映对象在某一时空范畴和节点的发展势态和样态。因此，为管窥职业本科教育发展状态与提升发展水平，构建并利用好职业本科教育办学质量发展指数这一重要标准性测度工具非常重要。学界通过构建质量发展指数以定量分析各级各类教育质量的研究相当丰富，如包括投入、产出、结构化、国际化、满意度等维度的研究生教育质量指数，涵盖人才培养、科学研究、社会服务和支撑条件的四位一体高等教育质量发展指数，融合创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展和共享发展的五位一体职业教育高质量发展指数。［9-11］已有教育质量发展指数的理论研究与实证分析表明，职业本科教育办学质量发展指数既具有评价范式意义上的学理价值，又具有测算工具意义上的实用价值。然而现有职业教育质量发展指数多从宏观视角构建评价指标体系并基于面板数据进行纵向时间尺度和横向省域范畴的实证分析，鲜有从中观视角构建职业本科教育办学质量发展指数并在院校层级开展精准测度。据此，本研究聚焦合规定性、合需求性、合发展性以及合目的性职业本科教育办学质量发展指数的构建，通过提取32所职业本科院校质量年度报告中相关数据以测算其办学质量发展指数，进而在此基础上为提升职业本科教育办学质量提供参考。
二、职业本科教育办学质量的分析框架
目前国际上较典型的三种职业教育质量观包括职业教育产出观（从职业教育输出的角度评价）、职业教育要素投入观（从质量生成过程去评价）、职业教育服务质量观（以顾客满意度去评价）。［12］同时，有研究者分析美国、英国、芬兰、德国等12个国家的教育指标体系，发现大多数指标都可划归到背景（Content）——投入（Input）——过程（Process）——产出（Product）结构框架（简称CIPP）里。［13］本研究按照CIPP评价模式，从四个维度构建职业本科教育办学质量发展指数，具体包括办学理念系统（背景质量）、办学投入系统（输入质量）、办学过程系统（过程质量）和办学结果系统（输出质量）。其中，办学理念决定办学方向，办学方向指导办学投入，办学投入推进办学过程，办学过程产出办学成果，层层递进、环环相扣。
1.办学理念系统：职业本科教育办学方向测度之维
稳步发展职业本科教育，首先要明确办学定位，包括职业本科教育的办学属性与人才培养定位。在办学属性上，职业本科院校以开展本科层次职业教育为主，兼顾职业本科教育的“职业”类型属性和“本科”层次属性。在人才培养定位上，职业本科院校以联结研发环节与生产环节的高层次技术技能人才为培养目标。其次是重视专业建设，职业本科院校应以本科层次专业设置为根本抓手，为本科层次职业教育人才培养提供专业平台支撑。
基于此，作为职业本科教育办学方向测度之维，职业本科教育办学理念系统的测量主要从专业情况和招生情况两个维度展开。一方面，专业设置是本科层次职业教育与普通本科教育的重要区别［14］，职业本科教育须以专业布局为关键抓手，让职业本科教育发展适应行业企业发展、满足人民对更高质量职业教育需求。专业设置情况成为职业本科教育办学理念系统不可或缺的评价指标之一，具体要以职业本科专业数及其占比为观测指标。另一方面，招生情况是职业本科教育人才培养前提条件最直接的反映，亦应成为职业本科教育办学理念系统又一重点考察指标。中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中明确提出，到2025年我国职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。［15］然而目前我国本科层次职业院校招生规模远小于高职院校，仅有极少数职校生能接受完整且连贯的学历型职业教育［16］。为此，可借鉴德国应用技术大学在招生上的经验［17］，结合我国现代职业教育体系实际，通过完善“职教高考”制度充分吸纳优质中职毕业生，建立与联通高层次技术技能人才培养的“供给池”和“立交桥”。综上，以职业本科专业招生计划数及其占比为招生情况观测指标。
2.办学投入系统：职业本科教育办学条件测度之维
办学资源和条件是职业本科教育办学质量的重要保障，是实现人才培养目标必备的核心要件，办学投入系统质量在极大程度上决定了职业本科教育的办学动力、质量和水平。职业本科教育办学投入系统的质量主要表征为以经费投入为基础的财力资源、以教学条件为核心的硬件资源和以师资力量为核心的软件资源。
职业本科院校要保障办学条件系统的质量，必须推进国家和地方政府、职业本科院校、社会行业企业等各方主体在财力资源、硬件资源和软件资源方面协同发力。首先，经费投入是职业本科教育办学的基本动力供给。1988年世界银行一项研究表明，发展中国家职业技术学校生均成本通常比普通中学高153%。［18］发达国家的教育成本相关研究也指出，职业教育的办学成本是普通教育的成本的2.64倍。［19］可见经费投入对职业本科教育发展的重要性不言而喻。因此，年生均财政拨款和财政专项拨款应成为职业本科教育办学条件系统的观测指标。其次，硬件设备等教育基础设施条件是衡量职业本科教育办学条件系统质量的结构要素，除了对职业本科教育的经费投入以外，生均校内实践工位数、生均教学科研仪器设备值亦应成为客观反映职业本科教育办学条件系统质量的基本观测指标。最后，师资队伍是职业本科教育办学条件系统质量的根本内核。有研究表明，师资力量不足是高校教学质量下降的首要原因（比生源质量下降、教学设备不足、教学管理水平差三大原因的影响更大）。［20］同时，在新制定的职业本科专业标准中，对生师比、“双师型”教师占比、高级职称专任教师以及具有博士学位专任教师的占比都提出了具体要求。［21］因此，生师比、“双师型”教师占比、高级职称教师占比作为师资队伍规模与结构的具体表征，应纳入衡量职业本科教育办学条件系统质量指标体系。
3.办学过程系统：职业本科教育办学能力测度之维
过程性指标反映职业本科教育办学过程系统的质量，是整体评估职业本科教育办学质量的关键一环。评估与监测职业本科教育办学过程系统，既能扭转当前仍普遍存在的“重结果、轻过程”评价现象，又能促进有效测评与高效反馈，发挥办学质量评价的甄别、诊断、鉴定及改进功能。
职业本科院校办学过程系统质量评价应秉持把提高人才培养质量作为办学职责与使命的底层逻辑，从专业建设、课程建设和教育教学等服务办学过程的内源性载体要素开展量化。首先，专业建设是构成职业本科教育办学过程系统质量的基本组分。目前国家层面已出台职业本科专业设置管理办法，明确了专业设置、布局和调整的条件、要求和标准。同时，职业本科院校的专业建设不仅要契合国家区域经济社会发展需要，而且要对接国家战略发展顶层设计，满足学生成长成才诉求，在“引进来”和“走出去”的双向发展中推动职业本科教育国际化高质量发展。据此，专业建设可以省级以上高水平专业群数、接收国（境）外留学生专业数、中外合作办学专业数为观测指标。其次，课程建设是职业本科教育办学过程系统质量的关键载体，是实现人才培养目标的核心要素，也是专业建设的重要支撑。课程建设以课程为基础，以教材为核心，因此，将课证融通课程数、在线精品课程数和编写教材数纳入观测指标。最后，教育教学是确保职业本科教育办学过程系统质量的重要环节。其中，教学团队质量直接决定教学水平，进而关系到人才培养质量，教育教学素质高、能力强的教学团队是保障职业本科教育办学质量的中坚力量。因此，可以省级以上教学创新团队数、教学能力大赛获奖数为观测指标。综上，专业建设、课程建设和教育教学等内部要素作为能充分反映职业本科教育办学过程系统质量的关键指标，将其纳入评估指标体系有助于动态、过程性评价职业本科教育办学质量，彰显科学的职业本科教育办学过程质量观。
4.办学结果系统：职业本科教育办学成效测度之维
职业本科教育作为高层次的职业教育，既是现代职业教育体系建设的突破口，也是高等教育体系的新成员。职业本科院校作为新型大学，理应承担人才培养、技术研发、社会服务、国际交流等基本职能。因此，以落脚学生发展的人才培养、以催生科研成果的技术研发、以促进社会运转的社会服务等职能作为衡量职业本科教育办学结果系统质量的关键指标。
职业本科院校办学结果系统质量的测度聚焦出口端质量展开。职业本科教育办学成效评价是一种结果性评价，上述办学理念系统、投入系统以及过程系统等维度的质量评价最终都服务于办学结果系统的质量评价，同时，办学目标、办学条件和办学过程等要素建设成效都体现在学生发展、学校发展和社会发展上。由此，围绕职业本科教育办学职能，办学结果系统质量以学生发展、科研成果、社会服务、国际影响和办学效果为测度指标。一方面，学生发展、科研成果属于职业本科教育办学质量的内部评价，直接指向学生个体和学校内部场域。人才培养是职业本科教育的首要职能，旨在培养高素质技术技能人才，在推动高质量就业和创新创业中适应、跟进和引领区域经济社会发展。由此，职业本科教育办学结果系统质量的内部衡量指标包括升学率、就业率、毕业三年晋升率三项。技术研发是职业本科教育必不可少的内嵌要素，科研成果也是其办学结果系统质量的内部衡量指标，具体可以发明专利授权数、发表学术论文数为观测指标。另一方面，社会服务、国际影响和办学效果属职业本科教育办学质量的外部评价，直接作用于学校之外的社会场域。其中，社会服务以横向技术服务到款额、公益项目培训学时为观测指标，国际影响以开发并被国（境）外采用的课程标准数、国（境）外技能大赛获奖数为观测指标，办学效果选择毕业生满意度、用人单位满意度为观测指标，前者反映学生对学校人才培养的满意度，后者体现了用人单位对毕业生的满意度。
三、职业本科教育办学质量的发展指数
基于上述分析框架，本研究构建职业本科教育办学质量发展指数的指标体系，进而以32所职业本科院校为测度对象，采用熵权TOPSIS（technique for order preference by similarity to an ideal solution）法测算其2022年办学质量发展指数。
1.指标体系构建
构建职业本科教育办学质量发展指数的指标体系，要在教育质量评价大系统背景下，突出职业教育质量评价子系统的特色。为了避免采用大而统的指标来“一把尺子量天下”，本研究认真选取能表征职业本科教育办学质量的观测指标，构建了精细化、特色化的适切性指标体系，从而满足客观测评职业本科教育办学质量的现实需求。本研究构建了包含办学理念系统、办学投入系统、办学过程系统和办学结果系统四大子要素系统的指标体系，其具体观测指标如表1所示。
2.指标数据来源
本研究的数据源自32所职业本科院校的《高等职业教育质量年度报告（2023）》、学校官方网站数据以及其他第三方平台统计数据。《高等职业教育质量年度报告》面向社会公开信息，既是高等职业教育发展历程的数据纪实，也是对其人才培养质量的持续数据监测。《高等职业教育质量年度报告》自2012年首次向社会发布以来，无论是“省级年报”还是“院校年报”，都始终围绕学校发展与学生成才双主线，逐渐形成了以学生发展、教学改革、政策保障（政策、财政专项与质量保障的落实与成效）、国际合作、服务贡献和面临的挑战等为主体内容的结构框架［22］，并且对应设计有“计分卡”、“学生反馈表”、“资源表”、“服务贡献表”、“落实政策表”和“国际影响表”等数据统计表，为向内和向外挖掘客观反映职业本科院校和各省高等职业教育质量的指标数据提供了关键支撑。由此，本研究以32所职业本科院校的《高等职业教育质量年度报告（2023）》为观测样本，识别提取并统计分析报告中相关指标数据，个别缺失值通过检索学校官方网站数据和第三方平台统计数据予以补充。
3.测算方法选择
职业本科教育办学质量发展指数是综合指数，具体测算方法较为多元，大致可分为两类：一类是主观赋权法，包括相对指数法、德尔菲法、层次分析法等；另一类是客观赋权法，包括因子分析法、主成分分析法和熵权TOPSIS法等。TOPSIS法是一种逼近理想解的权重赋值排序法，基于每个指标的信息熵，通过计算信息效用值和归一化客观得到每个指标的权重系数。［23-24］本研究指标体系权重系数值如表2所示。同时，本研究基于《高等职业教育质量年度报告（2023）》的数据，运用熵权TOPSIS法测算32所职业本科院校办学质量发展指数，以其管窥当前职业本科教育办学质量水平。具体而言，在测量办学理念系统、办学投入系统、办学过程系统和办学结果系统四个维度质量分项指数的基础上，通过加权求和获取总体办学质量发展指数。对该指数进行横向比较可洞悉职业本科教育办学质量的发展样态，进而明确当前院校办学所面临的问题与挑战，为助力职业本科教育高质量发展找到关键发力点。
四、职业本科教育办学质量的水平测度
职业本科院校办学质量发展指数是反映职业本科教育办学水平的重要窗口，对评价、诊断和保障职业本科教育办学水平发挥重要作用。测算并分析32所职业本科院校的办学质量发展指数有以下发现。
1.职业本科教育办学质量发展指数存在明显的区域差异和院校类别差异
据教育部公布的《2022年全国高等学校名单》，与占据我国高等教育半壁江山且遍及31个省份的1487所高职高专院校相比，职业本科院校还是“星星之火”，但在稳步发展职业本科教育的时代语境下必将不断持续壮大。目前我国32所职业本科院校从区域分布来看，东部地区（含东北地区）15所、中部地区7所、西部地区10所；从办学性质来看，民办22所、公办10所。结合办学质量发展指数不难发现，不同地区与不同办学性质的职业本科教育办学质量发展指数存在明显差异。
总体来看，职业本科教育办学质量发展指数呈明显的“中部塌陷”区域差异（见图1）和“公办领先”院校类别差异（见图2）。
如表3所示，一方面，在总指数上，32所职业本科院校办学质量发展指数介于0.034和0.482之间；区域职业本科教育办学质量发展指数均值从高到低依次为东部地区（0.171）、西部地区（0.135）和中部地区（0.065）。此外，据办学质量发展指数进行排名，前五的职业本科院校有4所在东部地区，1所在西部地区。中部地区职业本科教育办学质量发展指数相对落后，这在一定程度上与职业本科院校多为省属与地方高校，规模和质量受区域经济社会发展水平与增速的制约相关。［25］就院校类别差异而言，10所公办职业本科院校办学质量发展指数均值为0.288，22所民办职业本科院校的指数均值为0.073，前者几乎是后者的四倍，表明公办职业本科教育的办学质量遥遥领先于职业本科教育。事实上，已有研究也指出，民办职业本科院校相比公办院校而言，因较难获得公共财政支持、办学过于市场化，无法较好服务区域发展［26］，总体办学基础薄弱、办学质量水平相对落后。另一方面，在相对接近度上，区域差异、院校类别差异与总指数差异基本保持一致。区域相对接近度均值从高到低依次为东部地区（0.179）、西部地区（0.168）和中部地区（0.071），中部地区相对接近度较其他地区更接近于0，即职业本科教育办学质量更接近最劣解距离，再次印证了“中部塌陷”的区域差异特征。两类院校相对接近度均值也是公办院校（0.290）大于民办院校（0.094），民办院校相对接近度更近于0，再次表明职业本科教育办学质量发展指数是公办院校大幅领先。因此，稳步发展职业本科教育无疑还需要一批高质量、高水平公办高职院校的力量加持。
2.职业本科教育办学质量发展指数主要受输出质量和过程质量的制约
职业本科教育办学质量发展指数由背景质量指数、输入质量指数、过程质量指数和输出质量指数四项指数构成，其权重系数从高到低依次为输出质量指数（0.4056）、过程质量指数（0.3904）、输入质量指数（0.1693）和背景质量指数（0.0347）。由此可见，在职业本科教育的“办学理念——办学投入——办学过程——办学结果”整全系统质量观背景下，职业本科教育办学质量发展水平主要受输出质量、过程质量的制约，发展职业本科教育在把输入质量指数、背景质量指数作为重要基础要素考虑的同时，更要以输出质量指数、过程质量指数为重心。具体来看，其一，输出质量指数中国际影响（0.1594）、社会服务（0.1578）两个二级指标的权重系数最大，这表明职业本科教育作为本科层次职业教育，其办学成效不仅体现在培养高层次技术技能人才的根本育人目标上，而且反映在服务国家社会经济发展的本科教育基本职能上。其二，过程质量指数中专业建设（0.1672）二级指标的权重系数最大。事实上，职业本科教育办学发展的核心依托便是专业建设，并且是紧密围绕经济社会发展和行业产业发展的需求进行本科专业建设乃至高水平专业群建设，因而专业建设是职业本科院校办学过程质量评判的重中之重。
对不同区域和不同类别职业本科院校办学质量发展分项指数进行比较分析发现：首先，就区域差异而言，整体来看，东部地区、中部地区、西部地区除在背景质量指数上基本保持同一水平外，中部地区在投入质量指数、过程质量指数和输出质量指数上均落后于东部地区和西部地区。分开来看，东部地区各分项指数的高低与各分项指标的权重系数高低相一致，即输出质量指数、过程质量指数明显大于投入质量指数和背景质量指数。然而西部地区、中部地区却凸显了输出质量指数、投入质量指数的重要性，两者均大于过程质量指数和背景质量指数。由此可见，不同区域职业本科教育办学质量发展各分项指数间具有内在差异，相较社会经济发展超前的东部地区，西部地区、中部地区更加强调办学投入系统的重要性。换言之，办学条件相对落后的西部地区、中部地区职业本科教育提升办学质量更有赖于优化办学投入系统和办学结果系统的质量。其次，就院校类别差异而言，公办职业本科院校和民办职业本科院校在背景质量指数上差距不大外，但公办院校其他三项发展指数均遥遥领先于民办院校，在过程质量指数上表现尤其突出。不难发现，目前职业本科试点院校多为民办性质，但是，稳步发展职业本科教育并不能受此限制，很多公办高等职业院校因办学条件成熟、办学过程扎实和办学成效显著，亦可成为丰富和完善职业本科教育办学主体的重要来源。
3.职业本科院校办学质量发展指数多处于低质量、中低质量水平
考虑到指数分值处于0-1区间，按照四分位分类法，可将职业本科教育办学质量发展指数分为低质量（0.000-0.250）、中低质量（0.251-0.500）、中高质量（0.501-0.750）和高质量（0.751-1.000）四个层级。测算结果（见表4）显示，2022年我国32所职业本科院校办学质量发展指数介于0.034-0.482之间，扎堆处于低质量、中低质量水平。具体而言，仅5所职业本科院校的办学质量指数处于中低质量水平，占比为15.63%，另外27所职业本科院校的办学质量指数处于低质量水平，占比为84.37%。与此同时，5所指数居中低质量水平的院校中仅1所学校在西部地区，其他4所都在东部地区，而且这5所职业本科院校均为公办性质。综上所述，当前我国职业本科教育办学质量发展水平呈现较明显的不均衡、不充分态势，主要原因在于我国职业本科教育发展尚且处于起步阶段，受院校自身基础薄弱和社会多方投入有限等内外部因素的制约，加之目前职业本科办学主体体量普遍偏小这一底层问题。职业本科教育办学质量发展指数是反映职业本科教育办学质量的时间和空间变化程度与变化趋势相对数，因而随着职业本科教育办学主体不断壮大、办学条件不断升级，未来职业本科教育办学质量水平将不断提升。
五、职业本科教育办学质量的发展路向
通过发展指数综合评价职业本科教育办学质量水平，既契合新时代教育评价改革观念，又利于革新职业本科教育发展路向。基于对指数测算结果的分析，提升我国职业本科教育办学质量可从以下几个方面着手。
1.突破区域局限，扩大职业本科教育辐射空间
测算结果表明，目前我国职业本科教育办学质量发展指数整体水平不高，而且存在“中部塌陷”特征的区域差异和“公办领先”的院校类别差异。究其原因，一方面，中部地区获批职业本科院校数量明显少于东部地区和西部地区，且其中仅有1所由独立学院与公办高职高专合并转设而成的公办性质职业本科院校（2021年正式批准的山西工程科技职业大学）；另一方面，受区域经济、人口数量和政策执行等复杂因素影响，中部地区职业本科教育办学质量发展落后于东部和西部地区。因此，稳步发展职业本科教育的首要任务便是突破区域局限，扩大职业本科教育辐射空间，尤其是职业本科教育相较薄弱的中部地区要精准发力，激活区域职业本科教育发展潜能。具体而言，一是国家层面要充分兼顾区域职业本科教育发展，尤其是对职业本科教育办学质量发展指数相对较低的区域加大倾斜力度，出台政策鼓励区域内部分高水平公办高等职业院校转型为职业本科院校，在扩容区域职业本科教育办学队伍的同时提升办学质量指数；二是职业院校要基于专业（群）对应产业链、课程体系对应技术（链）、实践教学体系对应业务模式和就业体系对应岗位链条的“四对接”发展理念［27］，不断向内谋求发展、向外链接合作，以提高自身办学质量和增大职业本科教育的交换权利［28］；要在满足办学条件和具有办学实力的前提下积极向职业本科教育转型，提升形象并增强吸引力，让职教学生“有学头”、家长“有盼头”、教师“有奔头”。
2.坚持“成果导向”，倒逼职业本科教育人才培养质量提升
职业本科教育旨在培养服务区域经济高质量发展和产业转型升级的高素质技术技能人才，其办学理念、办学投入、办学过程和办学结果等系统都应紧紧围绕这一教育目标协同有机运行。根据指标体系权重系数赋值，输出质量指数在四个分项指数中权重最大，是制约职业本科教育办学质量水平的核心要素。此外，各分项指数的实际测算结果也显示，输出质量指数高于另外三个分项指数。由此可见，无论是学理层面还是实践层面，输出质量都是职业本科教育办学质量的重中之重。基于此，提高职业本科教育办学质量仍然需要坚持成果导向［29］，在兼顾背景质量、输入质量和过程质量等分项质量的同时，建立成果导向理念指导的职业本科教育办学质量评价机制。具体而言，职业本科教育要充分利用和发挥《高等职业教育质量年度报告》这一办学质量监测追踪工具的作用，始终紧扣人才培养与学生发展主线，在循证和检视升学率、就业率和毕业三年晋升比率等输出质量指标的基础上，结合年度报告中客观事实描述、案例积累、成果梳理和问题总结所反映的人才培养、专业建设、社会服务和国际交流等办学质量样态，围绕办学质量指数针对性出台改革举措，最终实现职业本科教育办学质量的可持续发展。
3.强化“全面质量管理”，保障职业本科教育长效发展
全面质量管理是一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，通过全过程管理实现顾客满意以及该组织所有成员与社会受益，进而达到长期稳定发展目的的管理理念。强化全面质量管理有助于全方位促进职业本科教育办学质量的提升。对于追求高质量办学的职业本科教育组织系统而言，全面质量管理突破了单一的“唯结果”质量观，认为办学理念系统、办学投入系统、办学过程系统以及办学结果系统等各方面的质量都相当重要。基于此，提高职业本科教育办学质量需针对各分系统的瓶颈因素协调发力。一是加大对职业本科教育发展的支持力度，为职业本科院校办学发展提供充足资源，具体包括但不限于经费、师资、招生、设备等方面的投入。如在经费层面，要超越职业本科教育办学门槛，无论是生均财政拨款还是专业建设经费都应尽可能高于最低办学要求；在招生层面，要成为推进“职教高考”的坚定力量，扩大职教本科学校通过“职教高考”模式招录学生的比例，巩固职业本科学校招生的主渠道，满足中职学生接受高层次教育的需求。二是激发职业本科教育发展活力，增强职业本科院校关键办学能力。主要包括完善本科层次专业建设、搭建优质核心课程平台和创新专业教学资源等方面，尤其在专业建设层面，一定要使专业设置对接行业经济、专业布局对接产业结构、专业规模对接就业市场。三是重视职业本科教育办学结果，树立职业本科院校办学标杆。职业本科院校可将学生发展、科研成果、国际影响纳入考核依据，让办学有章可循，激发教师和学生参与技术研发、社会服务的主动性和积极性，不断生成职业本科教育标志性成果，最终使职业本科教育在践行全面质量管理理念的过程中不断完善促进办学质量稳固提升的长效机制。
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