作者简介：
卢晓中，男，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长、教授，博士。
袁礼，男，深圳职业技术大学技术与职业教育研究所副研究员，博士，本文通信作者。
基金项目：
国家社科基金重大项目“促进高等教育与科技创新、经济发展更好结合研究”（23ZDA059）。
摘要
高等教育分类发展是教育强国建设的一大关键命题。基于高等教育分类发展宏观政策演进视角，归纳出国际高等教育分类发展的四个阶段，并依据职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育的存在形态及其关系变化，提炼出两种基本分类发展路径：分立路径与融合路径。通过分析两种路径的制度逻辑发现：分立路径突出效率，基于“精准思维”的平行分工逻辑形成；融合路径突出公平，基于“市场导向”的弹性整合逻辑形成。在此基础上，采用案例研究法，对德国与美国典型案例进行比较分析，揭示“分立”与“融合”路径之间的辩证统一关系，即“分立路径中的融合”与“融合路径中的分立”。研究发现，国际高等教育分类发展的不同路径是各国在具体环境中差异化权衡的结果，其差别主要是生成逻辑与价值取向的侧重不同，本质上是国家力量、市场机制与学术自治之间的制度调适问题。其成功的关键在于，需要在院校多样性、层次多元性、体系融通性和社会适应性之间寻求最佳平衡方案。基于此，我国要在借鉴国际经验的基础上，自主探索具有中国特色的高等教育分类改革发展之路，即以系统思维优化结构，运用国家逻辑的引导功能，推动市场逻辑与学术逻辑发挥调节作用，在效率与公平之间维持动态平衡。
在高等教育普及化背景下，分类发展是一个关键命题。“在高等教育结构与体系研究中，如何划分高等学校类型，是一个世界性的难题，又是一个高等学校定位与发展不能不解决的问题。”[1]我国当前正在加快教育强国建设，为适应新科技革命时代对高等教育的多元需求，提升高等教育发展水平，探索一种既能够反映教育类型差异、又能够促进职普融通的高等教育分类发展路径具有重要的意义。从现有文献看，针对分类发展的研究集中在高等教育体系与结构、分类标准、分类政策等领域，积累了许多成熟经验，但针对国际高等教育分类发展路径的宏观研究尚很缺乏。本研究从高等教育分类路径变迁的宏观视角出发，首先追溯其演进历程，揭示其内在逻辑，进而选取典型案例进行辨析，总结规律，在此基础上探讨中国高等教育分类改革发展的路向选择。
一、 国际高等教育分类发展的路径生成
（一） 国际高等教育分类发展的历史演进
现代高等教育功能的分化是引起分类发展的重要原因。克拉克·克尔（Clark Kerr）认为：“现代高等教育系统一个必不可少的原则是功能的分化，从功能的分化接着就是财政资助的分化和管理的分化。” [2]这表明，现代高等教育在功能分化之后，其管理体系也随之分化，进而导致发展路径的不同。因此，职业高等教育（应用导向、实践型）与普通高等教育（知识导向、学术型）发展路径各不相同，它们定位有别但功能互补。在知识经济时代，社会分工更加精细化。一方面，专业知识和技能的学习必不可少；另一方面，知识的整合能力与跨学科思维的形成更加重要。这种趋势对高等教育分类发展提出了全新要求。人类社会也面临世界百年未有之大变局，正如《2021—2022年人类发展报告》所指出的，全球两极分化现象日益加剧，南北差距进一步扩大，人类历史上出现从未有过的“新的不确定性情结”。[3]这种不确定性一部分是由地缘冲突、自然灾害、经济环境因素造成，另一部分是由教育鸿沟、数字技术引起。优秀的教育体制和新的技术在提高经济发达地区生产力的同时，也拉大了与经济欠发达地区的差距。纵观发达国家高等教育体系，其结构健全、体制完善且具有吸引力，这些特征的形成，与其长期探索并践行科学的分类发展路径紧密相关。
高等教育分类本质上是指依据不同高等教育机构的特征对其进行区分和类聚的过程，其直接目的是提供一个有区分度的分类框架，以帮助高等教育研究者、政策制定者等利益相关群体更好地认识高等教育系统，制定高等教育政策。[4]由此可见，高等教育分类是一种认识方法，它是根据一定标准对高等教育机构、群体或现象进行系统归类和比较的分析框架，也是理解高等教育现状的重要工具。在现实中，通过选择合适的分类标准，制定相应的分类政策，引导高校合理定位，使各类高校能够差异化发展，避免同质化问题，是分类发展的重要内容。在高等教育分类改革中，选择分类标准是前提，实施分类发展是战略和行动。从世界教育发展史看，国际高等教育分类发展是一个动态的演进过程，大致经历过四个主要阶段。
第一阶段为前分类发展期。在漫长的农耕文明时代，由于社会分工较少，职业教育普遍被排除在学校教育之外，此时的学校是单一的文化教育机构。第二阶段为分类发展萌芽期。社会分工增多与工业革命兴起，以培养某类专门技术人才为主的职业教育逐渐进入学校教育之中。之后，在中等教育阶段出现了早期分流，分成针对升学的“普通教育”和针对就业的“职业教育”。例如德国的实科中学得到发展，这意味着学校教育开始分化，职业教育成为制度化教育体系的一部分。第三阶段为分类发展变革期。在工业革命进一步发展后，职业教育与普通教育分化现象加剧，并且在主流高等教育体系中出现职业教育，但此时的职业高等教育普遍被视为一种低层次的补充教育，二者的社会地位有明显差距。第四阶段为分类发展成熟期。职业教育与普通教育之间的分化现象得到缓解，在高等教育领域呈现两大发展趋势：一是职业教育办学层次上移，从专科层次教育上升到本科及以上层次；二是职业高等教育与普通高等教育并立，两类教育体系之间可以灵活贯通，其类型教育优势得到凸显。在这个阶段，两类教育超越分类界限，形成一种不拘泥于形式、高度融合的教育体系。
（二） 职业—学术关系重构下的路径分化
当某种高等教育体系分类发展经历长时间的实践和演变，并呈现稳固的发展路向时，就形成了一种独特的路径，可称之为“分类发展路径”。如果说分类路径是一种静态的分类标准选择，那么分类发展路径则是一种动态的、持续的分类标准实施。分类发展路径是在与分类导向相关的法律政策、资源配置、评价方式、激励措施等一系列制度安排下形成的。在历史上，它在制度惯性和路径依赖的作用下延续下来；在当前，它以指导性的战略或具体规范确立未来发展方向。
回顾发达工业国家高等教育发展历程，不同国家根据其历史传统、社会结构与经济需求，逐步演化出各具特色的分类发展路径。依据职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育的存在形态及其关系变化，可将国际高等教育的分类发展路径整体上归纳为两种，一种是分立路径，另一种是融合路径。在分立路径中，职业教育体系与普通教育体系分离，二者拥有相对独立、平行发展的轨道，但在体制上相互融通，呈现“形散而神不散”的特征。在这个体系下，两个系统的办学定位、教学目标、课程特点等方面差别显著，职业教育体系的学生和普通教育体系的学生分别具有不同的特色。在融合路径中，职业教育与普通教育体系之间没有明确的区分，二者以融合形式存在，在机构设置和教育过程层面上高度交织、相互渗透。但是，二者在专业、课程、教学等方面彼此区分，呈现“貌合而神离”的特征。如美国、英国、奥地利、爱尔兰、挪威等国，其职业教育与普通教育高度融合，以至于较难区分不同类型体系的学生。
两种高等教育分类路向呈现不同的演进逻辑，一种朝“外部分化”方向发展，另一种朝“内部分化”方向发展。欧洲有学者指出：“职业高等教育（应用科学大学、技术学院、大学学院）与普通高等教育（综合性大学）呈现两种不同的发展路径。一种是与大学趋同，例如爱尔兰与挪威，它们已经获得了博士学位授予权；另一种是类型特色依然显著。”[5]但进一步分析，可以发现两种路向有着相似的理念——即分类本身并不是目的，主要目的是促进多样化发展；分类发展过程注重突破界限，实现深层次融合。正是因为如此，选择“分立路径”国家的高等教育分类特色体现在不同教育体系之间的“类型融合”中，它的优势在于既保障高等教育体系类型多样，又可以实现功能互补；而选择“融合路径”国家的高等教育分类特色体现在教育体系内部的“功能分化”上，其优势在于既能确保高等教育系统机会均等，又能在同一种系统内部实现分层。
需要指出的是，分立路径和融合路径只是国际上主要工业发达国家中特色最鲜明、体系最成熟的两种典型分类发展路径。由于不同国别历史传统与国情迥异，其分类发展路径各有特色，因而现实中也远不止这两种。此外，同一种路径在不同历史阶段也会表现出差异化的制度形态。本研究提出的两种路径是对高等教育在分类发展历史中整体特征的描述，不否认同一种路径在不同时期有其他路径选择的事实。例如美国、英国、奥地利是融合路径的代表，但美国、奥地利的发展路径相对稳定，而英国的发展路径在20世纪经历过从“分立”到“融合”的短暂历史。鉴于考察其路径在长时期里的演变规律，故将英国的发展范式归为融合路径。
二、 两种分类发展路径的制度逻辑
国际高等教育两种分类发展路径并非短期内形成，而是各国在特定历史环境下，根据文化传统、社会结构与经济需求的长期互动，经过持续的制度调适演化而来。从某种程度上看，它们是国家在效率与公平之间进行制度选择的结果。随着职业教育办学层次和社会地位不断提高，各国类型教育特色愈发明晰。在此过程中，两种发展路径在政策演进轨迹、动力生成机制与制度运行效果等方面呈现显著差异。
（一） 分立路径：基于“精准思维”的平行分工逻辑
分立路径是指分类发展基于“精准思维”的平行分工逻辑而构建起双轨或多轨体制的发展范式。它依据社会分工与行业标准，在制度体系设计方面强调精准培养与职业教育的独立性，并通过系统的政策支持和严格的社会职业准入制度确保职业教育的不可替代性，从而保障两种教育体系的平等地位。
分立路径源于社会高度分工的发达国家，其形成的历史过程可追溯到中世纪行会组织出现的时期。中世纪欧洲出现了行会组织，年鉴派史学家布罗代尔(Fernand Braudel)指出：“所有新旧行业从13世纪开始在威尼斯组成行会和同业公司。”[6]行会是前工业社会以行业为基础的垄断组织，具有职业性与技术性，在市场经济活动中承担了维护行业规则和利益的职能。随着工业革命的推进，传统行会制度逐渐瓦解，出现了新兴的现代行业组织。然而，行会在长期发展中形成了技能传承与学徒培训传统，为之后的职业教育奠定了历史基础。由此看出，历史传统深刻影响职业教育独立体系的形成，为分立路径奠定了社会基础。19世纪初，欧洲现代教育体系随着工业化进程而发展起来，独立职业学校教育体制的产生对于高等教育分立路径的形成起了关键作用。职业学校教育在欧洲诞生有以下三个因素：一是普鲁士改革者推行解放农民和职业自由（取消加入行会的强制要求、创业自由），让职业教育摆脱了行会控制；二是新人文主义改革者根据洪堡对“普通教育和专业教育”的区分理念，倡导普通教育的教学大纲要删除“实用性”内容，在一定程度上促使职业教育开拓自己的独立发展空间；三是社会分工和科技发展致使传统职业教育无法满足新的需求。[7]在这三大因素相互作用下，欧洲社会逐渐形成了独立的职业学校教育体制。
分立路径在多种因素的驱动下实现资源配置优化。首先，现代大学制度的建立在客观上促进路径分化。现代大学制度强调科学研究是大学的核心职能之一，它尊重学者群体的学术自主权，打破了传统大学由教会或行政机构主导的局面。在这一环境中，以传授应用知识和技能为主要任务的职业教育难以获得发展空间，客观上促使职业教育与普通教育差异化发展。其次，两类教育并行发展，既保留了学术高等教育的完整领地，又精准契合了市场发展需求，使得学术逻辑与市场逻辑各自找到最佳发力点。由于普通高校专注于学术人才培养，而职业高校专注应用型人才培养，两类高校通过精准培养的路径实现功能互补。这种差异化的培养定位既提高了人才培养效率，也保障了人才培养质量。例如，瑞士高等教育系统类型特色明显，根据《联邦高等教育法》条款，明确了促进高校分类发展的目标[8]，避免高校之间出现不良竞争的现象。再次，两类教育高度融通与灵活贯通的制度设计是强大后盾，它有效降低了受教育者在路径选择上的机会成本。针对双轨并行容易影响教育机会的公平这一问题，不同国家依据实际情况制定了灵活的融通机制，并为两类教育体系之间的转换提供了制度化通道。由于两类教育体系具备平等的社会地位，加之受教育者在学业与就业发展方面拥有充足的转换和上升空间，受教育者得以在制度保障下，基于自身情况做出自主选择。
分立路径运行效果显示，它在维护系统多样性、增强社会适应性、促进阶层流动方面有明显的制度优势。首先，从高等教育体系多样性看，分立路径通过制度性分工鼓励不同类型高校形成清晰定位，从而推动差异化发展。在20世纪中叶以后，职业教育与学术教育发展路径的分化更明显，尤其是“博洛尼亚进程”实施以来，应用科学大学与综合性大学之间形成更清晰的功能分工，进一步强化了体系内部的结构多元性。其次，从增强社会适应性看，选择分立路径的国家往往形成了以社会需求为导向的教育生态。综合性大学坚持学科导向，承担精英教育和学术创新职能。应用科学大学则坚持行业导向，呈现三大特征：一是行业性，高校专业设置与区域经济结构高度契合，其定位直接为区域经济社会发展服务；二是跨学科性，为适应行业的高度综合化趋势，应用科学大学设置了大量跨学科复合型专业；三是高度专业化，面对行业分工越来越细的趋势，设置行业特征鲜明的“小口径”专业以精准满足行业需要。[9]这种功能分工使不同类型高校能够精准回应劳动力市场结构变化，增强环境适应能力。再次，在促进阶层流动方面，分立路径并非僵化分层，而是建立起“立交桥”式的贯通机制。以瑞士为例，该国已建立起以资格证书和文凭为衔接渠道的贯通培养体系。[10]不同类型教育的学生拥有自由灵活的高等教育入学机会[11]，在进入高校之后，可通过学分转换和参加高校自设的入学考试在不同教育机构之间流动[12]。这种贯通机制既保持制度分工，又预留出个体流动的通道，有效降低分化机制带来的社会固化风险。
（二） 融合路径：基于“市场导向”的弹性整合逻辑
融合路径是指分类发展基于市场导向的弹性整合逻辑而构建起同质单轨发展范式。该路径以市场需求为导向，以降低社会分层壁垒与提升资源配置效率为核心目标，在机构形态上模糊职业教育与学术教育的物理边界，但在微观运行层面通过“层级化定位”与“转换机制”，配合复杂而多样的制度供给，实现同一系统内不同类型的隐性区分与衔接。
融合路径同样诞生于发达工业国家，其生成是特定思想与社会条件共同作用的产物。19世纪实用主义哲学的发展，为高等教育拓展实用性功能奠定了思想根基；而同期的社会变迁则营造了其生长的现实环境。最终，得益于一系列关键立法及社会变革的推动，融合路径逐步形成。美国1862年颁布的《莫里尔法案》（Morrill Land-Grant Act）是西方早期职业教育立法和推动职业教育发展的关键政策，通常被视为高等教育发展史上的一个转折点。它通过联邦赠予土地的方式，资助各州建立至少一所学院，重点教授“与农业和机械工艺相关的学习分支”，以“促进文科和实用工业教育的自由化”。[13]该法案是职业与学术教育融合的最初制度设计，也是世界范围内高校发展社会服务职能的早期创新。这种改革打破了高校传统，拓展了高校的实用性功能。此后，相应国家在经历长时间的社会运动、制度变迁及市场发展之后，融合路径逐渐稳固发展。
融合路径发展的动力始于市场需求，并在平等主义价值观的推动下，通过相应的制度供给实现资源与权力配置趋于公平。在传统高等教育体系中，古典人文主义知识占据绝对地位，技术技能知识都是在非主流环境中传授。但是自从洪堡大学倡导“教学与科研相统一”的教育理念以来，古典大学也纷纷变革，将科学研究作为大学的核心职能之一，开启了现代大学制度改革时代。随着第二次工业革命发展，社会对新型工业技术人才的需求增多，职业技术教育在工业发达国家逐渐被纳入国民教育体系。与此同时，受精英主义和平等主义价值观的双重影响，共同推动教育体系弱化刚性分类，以此作为兼顾卓越与公平的重要途径。其发展基础基于两大因素：第一，大多数人普遍有接受高等教育的需求；第二，工业发达国家在经济、科技与文化领域有激烈的竞争。[14]因此，融合路径在体系内部按学术工作的层次进行分化，在以学术教育为主的高校中，入学门槛与学术标准相对较高；但在非精英层次高校中则采取更开放、低筛选的准入机制。通过这种同一体系内的层次分化，从而能够同时满足培养高层次人才和扩大受教育机会这一双重目标。
融合路径的运行效果体现在保障教育公平、提升资源配置效率以及改善职业教育社会形象等方面。首先，融合路径通过同一体系内部的分层结构，为不同背景学生提供相同制度起点。该路径在体系内部有明确的分层，每个层次在课程领域将通识教育与可迁移技能的教育融合起来，同时还提供灵活的融通和衔接机制，让不同层级的学生能够自由流动。该路径避免了职普分流双元机制带来的机会不平等问题，有效增强了体系的包容性。其次，融合路径依托分权与市场机制实现资源弹性流动。政府更多承担宏观引导与财政支持职能，而非直接控制具体办学事务，最大优点在于它“既保障精英教育，又促进教育公平”。[15]因此，克拉克·克尔称这种模式在促进最有能力和动机最强的人方面是精英主义的，在入学和转学机会方面则是平等主义的。再次，融合路径通过弱化职业与学术边界，有效减少职业教育作为“次等教育”的偏见。例如，奥地利职业教育与高等教育的横向结合体现在职业教育与高等教育的结合，以高校的双元制学业模式为代表，可让学生同时接受两类教育。[16]这种多样而灵活的教育路径增强了职业教育吸引力，从而更好地满足个人和社会经济发展需要。
三、 两种分类发展路径的典型案例比较
国际高等教育分类发展在历经一百多年之后，已经形成了相对稳定的路径。在长期演进中，为何分立路径能够“形散而神不散”、在结构分化中维持制度整合，而融合路径呈现“貌合而神离”的特征、在制度整合中保留结构差异？这两种不同的发展路径，在历史上长期存在并为世界主要工业化国家所采用，其背后有着更深层的逻辑。基于此，本文选取德国与美国作为典型案例，在资源依赖理论框架下，分析两国在不同资源约束条件下如何形成不同的发展路径，从而揭示分立与融合两种路径的内在机制及其结构张力。
（一） 德国分立路径：双元体系中的融合式结构
德国高等教育体系是分立路径的典型代表。该路径源于德国工业发展需要与悠久的职业教育传统，历经较长时期的演化。德国社会在工业革命之前就有行会制度，这种制度是双元制职业教育形成的关键因素。到19世纪中后期，德国工业化进程加快，急需大量受过系统训练的中高级工程技术和管理人才。而以柏林大学为代表的“洪堡模式”偏重纯科学与人文教育，难以满足这一社会需求。在此背景下，德国通过将部分工业学校升格为工科大学，逐步发展出注重应用科学与技术实践的高等教育机构。此后，德国逐步建立起以实践导向为基础的高等教育体系，并在20世纪后期正式设立应用科学大学，从而形成应用型高校与学术型高校分立发展的双元格局。这种双轨制路径的形成，实质是在特定历史时期社会经济发展对多样化人才需求的产物。“博洛尼亚进程”实施以来，德国进一步推动高校分类改革，在保持高校类型分立的前提下，通过建立国家资格框架与学位互认机制，两类教育相互渗透，在课程互选、学位衔接、联合培养、质量认证等方面构建了系统的融合机制，最终形成“双元体系中的融合式结构”。
德国的分立路径能稳定运行，主要归因于三大机制。
一是通过功能互补的二元结构实现制度分化，保障职业教育与普通教育边界清晰、定位明确。德国高等教育分类体系建立在明确的功能分工基础上，形成了分类明确与定位清晰的双元体系。它主要包括两类，一类是以学术研究为导向的综合大学，另一类是以实践应用为核心的应用技术大学（此外还有少数艺术和音乐类院校等）。[17]综合类大学强调“学术自由”“教学与科研结合”的洪堡理念，重视学术知识探索与创新；应用科学大学则更强调“技术转化和行业应用”，以“应用性”作为专业设置的基本准则，注重实践性和就业导向。应用科学大学虽然也授予学位，但其课程和专业严格对标行业需求，与学术型大学保持着平行而非隶属的关系。这种分工明确的二元结构，使得两类高校形成了功能互补的格局。
二是构建由学者、行业协会及政府多方协同的治理机制，以精准培养逻辑回应社会的人才需求。双元教育体系与市场之间具有天然的联系，而市场需求是多样的，因此，它在尊重多方利益的前提下，以差异化制度取向为原则，构建起多方参与、类型多元、结构丰富的高等教育生态，维护了各类教育的关键资源，确保两类教育系统平行发展，最终有效防止了学术漂移。德国高等教育体系当前面临的挑战（如国际化、大众化和提高竞争力）导致差异化，无论是在研究活动还是教学活动中，都存在非正式纵向和横向分层现象。[18]这种分层不仅体现在办学目标上，更深入课程设计、师资结构和评价标准等微观层面。正是这种差异化的制度设计，为不同禀赋和志趣的学生提供了精准的选择路径，从而在提高竞争力和确保社会公平方面寻找到一种平衡。
三是在类型分化基础上建立系统性融通机制，保障两类教育之间灵活衔接与转换。虽然从形式看，两类教育体系泾渭分明，但二者的融通途径灵活而通畅。德国通过多重机制实现分类体系下的有机融通，实现了三种融通模式的创新。首先是双向贯通，职业教育与学术教育之间存在着转换与衔接的通道；其次是交叉结合，将职业教育与学术教育的教学要素进行结合；再次是趋同融合，开发整合职业教育与学术教育的跨领域课程。[19]两类体系在多层次贯通机制下实现了深层次的融通。应用科学大学毕业生可通过补充学术模块进入综合大学攻读博士学位，打破了传统教育路径的刚性隔离。此外，德国在学位体系方面也实现突破，应用科学大学不少专业已获得博士学位授予权。[20]从中可以看出，德国应用科学大学充分结合自己办学特点，发挥行业办学导向的优势，通过与综合大学建立融通机制，实现了分类发展框架下的差异发展。
但是，受学术类高校有利社会地位的影响，二元分立的结构在很大程度上容易让职业教育体系在激烈的市场资源竞争中处于不利地位。针对这一问题，德国通过法律与政策框架明确资源配置方式，保障两类高校的等值性。例如，《高等教育框架法》明确规定，不同类型的高校是“高等教育体系中具有平等价值的要素”。[21]这种在制度层面确保不同类型高校同等地位的做法，以法律地位的“等值”缓解了机构形态上的“分立”所产生的矛盾。其制度设计不仅赋予应用技术大学与综合大学同等的社会地位，也避免资源向精英类高校过度集中。经过多年发展，德国于2002年将传统综合性大学Diplom学位与应用科学大学Diplom(FH)学位统一起来，引进了国际通用的学士、硕士学位制度，[22]两类高校实现了制度层面的融通。社会学家哈曼（M.Hartman）指出：“德国高校的质量没有区别，虽然没有精英高校，但平均水平高，这正是德国高校的长处。”[23]由此可见，通过平等的法律地位与科学的制度设计能够确保不同类型高校均衡发展。
综上，德国分立路径是由一种双元体系中的融合结构构成，它通过精准的分工设计、多元协同治理机制与灵活的融通路径，既保障了职业教育体系与普通教育体系的相对独立，也实现了两类教育体系在资源平衡的环境中协同发展。
（二） 美国融合路径：一元体系下的多轨制结构
美国高等教育体系分类发展是融合路径的典型。在美国高等教育体系中，职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育高度融合，各类院校在内部进行结构分层与隐性分化，演变成一个多层次和多规格的体系。美国的融合路径根源于实用主义哲学和民主化理想制度化的历史过程。它的教育结构深受英国影响，但在发展过程中进行了本土化改造，改造的核心是将实用主义传统制度化。19世纪《莫里尔法案》推动赠地学院兴起，强调高等教育的经济功能和社会服务功能。这一变革使实用性原则成为美国高等教育的重要基因。《史密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）通过拨款鼓励农业、工业和家政等职业课程，并建立了联邦—州—地方三级政府合作发展职业教育的模式，提升了职业教育的社会影响力。《退伍军人权利法案》（Servicemen's Readjustment Act of 1944）对扩大高等教育机会、满足社会需求、促进高等教育大众化有重要影响。《珀金斯职业与技术教育法》（Carl D.Perkins Act）及其后续修正案更加强调学术与职业教育的整合，通过资金推进课程融合。[24]20世纪70年代初“生计教育运动”进一步推动了职业教育与普通教育的融合。[25]这一系列国家政策将美国高等教育中的实用主义传统制度化，奠定了“一元体系下多轨制结构”根基。
美国融合路径的形成主要源于三大制度因素，即边界模糊、分权管理与类型多样。
第一大因素是职业高等教育与普通高等教育之间的边界相对模糊。美国所有授予学位的高校被划分为授予博士学位大学、硕士学位大学、学士学位大学、副学士学院、特殊培养机构以及部落学院等类型。2019年卡内基分类将4324所高等教育机构按学位授予层级划分为7大类[26]，并在各类别内部依据规模、性质和学制进一步细分。2025版卡内基分类取消“R1/R2/R3”标签，采用新的描述性名称对研究型大学重新分组，进一步凸显多维度特征。需要指出的是，卡内基分类是一种描述性工具，而非官方强制评级体系，其依据主要是学位授予层级与科研活动水平等客观指标。这一分类逻辑并未以“职业”或“学术”取向为核心，而是尊重高等教育职能的多样性。从这一角度看，美国高等教育体系由功能定位各异的机构构成，其结构本身体现出职业教育与普通教育一体化的特征。
第二大因素是市场导向下的分权管理体制为融合提供制度空间。从治理结构看，美国高等教育在州层面主要形成三种模式：以加州为代表的“统一系统模式”，以密歇根州为代表的“分治模式”，以及以华盛顿州为代表的“协调委员会模式”。三种模式的共同特征是，教育管理权主要掌握在州政府手中，联邦政府通过财政拨款与立法施加影响，但不直接管理高校。[27]这种分权结构赋予高校较大的办学自主权，使其能够根据市场需求灵活调整专业与项目，实现资源最优配置，为学术教育与职业教育的交叉融合创造条件，也支撑了高度市场化的高等教育系统。
第三大因素是高等教育机构类型多样。美国高等教育并非由联邦政府统一规划，而是由多类型机构构成的系统。以加州为例，其高等教育依法分为公立高校、独立非营利私立院校和营利性私立院校三类。公立系统内部又依据学位层级与使命分为加州大学体系、加州州立大学体系和社区学院体系。联邦立法规定，职业教育学位层级低于学士学位，四年制院校可授予学士或硕士学位，两年制院校最多授予副学士学位或证书。[28]由此可见，美国高等教育呈现混合性、层级性与等级性并存的“多阶段制”体系。[29]这种层级分化与类型多样共同构成分层多元的制度结构。
美国高等教育发展路径虽在保障机会公平方面有天然优势，但在追求效率方面存在现实矛盾。面对该问题，美国在统一的学位框架下，通过在体系内部依据精英与非精英教育定位实现功能分层，再通过学分转换协议或课程模块化等方式实现层级之间流通，灵活地处理了教育公平与效率之间的矛盾。美国社区学院与四年制大学之间的教育衔接机制是融合路径中最具特色的部分，它确保了体系内部的高度流动性，解决了职业教育、普通教育及劳动力发展体系之间的融通问题。社区学院是联结职业教育与普通教育的核心枢纽，在整个融合高等教育体系中发挥独特的“双重作用”。一方面，它与地方企业密切合作，共同提供职业教育与培训项目，培养大批符合社会需要的高技能人才，学生可以直接进入劳动力市场[30]；另一方面，社区学院提供与四年制大学前两年课程相当的副学士学位课程，它与四年制大学之间可以通过学分互认的方式衔接，是职业教育类学生通往四年制大学的重要平台。学生可以先在入学门槛较低、费用较少的社区学院完成基础学业，然后通过“2+2”转学协议将学分转移至四年制大学，继续攻读学士学位，完成职业与学术教育体系的转换。[31]例如圣莫尼卡学院是加州社区学院系统中的一所学院，主要提供副学士学位、职业技能证书课程，但通过多层次、多主体共同构建的“转学协议”，每年都有大量优秀的学生转入加州大学体系或其他名牌大学。此外，许多高中和社区学院的CTE项目被设计为可以同时计入技术学分和学术学分，学生在学习专业技能的同时，也能完成数学、科学等核心学术课程的要求。[32]体系内部的高度流动性打破了二者之间的壁垒，使得学生在职业准备和学术深造之间可以自由转换。这一机制设计成为美国高校内部不同类型和层次学生流通的独特创新。
美国融合路径在教育灵活性与资源配置方面具有独特优势，它通过内部的复杂分化，在多重制度的保障下实现高度融合，使得各类型的高校既相互合作，又能进行合理的竞争，较好地处理了职业教育与普通教育的关系，为高等教育融合路径提供了成功经验。这种路径的本质是在市场导向下，以实用主义价值观为核心，通过政府政策干预引导高等教育体系回应社会经济需求，从而在机构类型上自发演变成融合形态。
（三） 分立路径与融合路径的辩证统一
从以上案例可见，两种路径的形成是国家逻辑、市场逻辑与学术逻辑的耦合，本质上是不同国家根据自身环境对三种逻辑的不同侧重而作出制度选择的过程。分立路径突出效率，倾向于在强调学术逻辑的前提下，尊重市场运行逻辑；融合路径突出公平，在优先强调市场逻辑的前提下，综合考虑了学术逻辑。在两种路径的发展过程中，国家逻辑在大部分时间都发挥促进功能，它在尊重每种路径发展需求的同时，为之提供相应的制度支持。在高等教育分类发展中，“分立”与“融合”并不是两种彼此替代的政策工具，而是一对内生于制度结构之中的持久张力。在追求效率优先的分立路径中，必然面临制度壁垒增多导致公平减少的风险；在强调公平优先的融合路径中，难免要承受由于类型边界模糊影响体制效率的压力。
分立路径与融合路径并无实质差异，二者差异主要体现为制度生成逻辑与价值取向的不同侧重（见表1）。分立路径主要依赖强大的行业自治传统与公平的资源配置制度，融合路径更多依赖发达的劳动力市场和灵活的系统衔接机制。但完善的制度供给与成熟的劳动力市场是两种路径发展的关键环境支撑。分立与融合构成一对辩证关系。在分类明确的分立路径中，制度分化依托功能互补的二元（多元）体系展开，但其内部仍嵌有灵活的贯通机制，如德国以越界贯通方式构建起双元体系中的融合结构。在看似没有分类的融合路径中，它通过一元体系内部分层与功能分化，实现不同类型教育的高度融合，但其内部却依然呈现分类明确、层次清晰的分立结构。例如，美国在统一学位框架下以课程模块化形式实现功能分化，成为一元体系下多轨制的典型。这便是“分立路径中的融合”与“融合路径中的分立”之辩证统一关系。
德国高等教育分类发展经验表明，分类发展并非简单割裂，而是通过贯通实现教育质量整体提升。这种双元体系中的贯通式结构巧妙地实现制度性分化与系统性融通目标，通过制度设计明确各类高校的使命与功能，既避免了体系僵化，又防止了同质化竞争，实现了高等教育效率与公平的统一。美国高等教育融合路径展现了一元体系下多轨制结构的强大包容性，它拥有灵活的融通和衔接机制，通过纵向转学、学分互认等方式实现了不同层级间的合理流动，核心优势在于包容性和实践导向。可见，分类发展路径是一种高度情景依赖的权变过程，每种路径都是在院校多样性、层次多元性、体系融通性和社会适应性之间进行差异化权衡的结果，它们在实现特定目标的同时，也承受了相应的风险。
四、 新时代我国高等教育分类改革发展的路向选择
我国在大力推进教育强国建设，高等教育是教育强国建设的龙头。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）把“分类推进高等教育改革发展”作为深化高等教育综合改革的重要切入点。因此，为“分类推进高等教育改革发展”寻求一个正确的路向，是当前开展高等教育综合改革试点面临并亟须解决的一个重大课题。教育强国建设的一个总体要求是全面服务中国式现代化建设，而中国式现代化的基本内涵能够为分类推进高等教育改革发展寻求正确路向提供认识论和方法论指引。因为“中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”[33]。基于中国式现代化的“共同特征”和“中国特色”两大核心要义，我国高等教育分类改革发展既要借鉴国际高等教育分类发展的有益经验，更要立足国情选择，并探索一条具有中国特色的高等教育分类改革发展之路。具体而言，受历史文化、发展阶段和制度差异影响，我国高等教育与西方国家相比有明显的不同。因此，在分类推进高等教育改革发展过程中，既要注意对国际分立路径与融合路径经验作适当借鉴，还要充分发掘我国独特的制度优势。例如，与多数国家相比，我国高等教育分类改革的突出优势在于国家逻辑能快速推动制度调整。然而，这种优势也意味着分类改革过度依赖政府政策，若缺乏市场机制与学术自主的有效配合，制度运行效能将受到制约。当前我国高等教育分类发展面临三方面约束：一是我国高等教育体系具有明确的职业教育与普通教育分立传统，这种传统体制自高等教育现代化以来就开始出现，并在政策主导下不断强化；二是我国社会结构与产业基础不同于发达工业国家，行业协会体系尚不健全，行业与企业参与办学的积极性不高；三是在社会文化与价值认知层面，职业高等教育显著低于普通高等教育，这在观念层面强化了路径依赖。
基于以上国际比较，我国高等教育分类改革需要坚持问题导向，从两种路径形成的差异化制度逻辑中，汲取相应经验。当前改革的重心要依据阶段性矛盾，以系统改革思维发挥国家逻辑的引导功能，同时逐步强化市场逻辑与学术逻辑的调节功能，在效率与公平之间重建动态平衡，探索符合我国国情的发展路径。从比较制度视角看，高等教育分类发展本质上是国家力量、市场机制与学术自治之间的制度均衡问题。中国高等教育分类发展路径的关键，不在于类型数量的多少，而在于制度协调能力的强弱。为探索出最优的分类改革发展路向，具体要从两大领域协同推进。
（一） 构建体现国家逻辑的中国特色分类结构
应立足我国高校同质化现实，通过优化顶层制度设计，引导各类高校科学定位、特色发展，以破解结构性矛盾。对比国际高等教育分类发展的普遍路径可以看出，《纲要》提出的三种高校类型是独具中国特色的，它是国家逻辑在其中发挥关键推动作用的体现。关于研究型、应用型、技能型高校的分类标准既不同于分立路径，也不同于融合路径，而是兼具国际上这两种普遍分类方法，形成了独特的“混合型”分类发展路径。具体来看，将研究型高校与技能型高校分别归为独立类型，相当于分立路径中的研究型大学和应用科学大学之分，职业教育与普通教育平行发展，属于双元体系结构；将应用型高校单独作为一类，又遵循融合路径中的高校分类思维，主要依据在于应用型高校包含了多类型、多层次的高校，又兼具学术教育与职业教育，并且通过专业和课程来实现职普融通，其构成类似于“一元体系下的多轨制结构”。值得注意的是，《纲要》提出按照研究型、应用型、技能型“等”基本办学定位，这一表述表明当前的三种类型未必就覆盖了现有高等教育的所有类型。从动态发展的视角看，未来高校的类型数量仍有不确定性。另外，还需在顶层制度设计上进一步细化。虽然将高校分为三种类型，为高校分类改革发展指明了大的方向，但政策供给不能仅停留在三种高校类型划分的方向引导上。为摆脱高校同质化困境就必须构建精细化分类生态，特别是要为各类高校确立“类中有类、类中有层、层类交错”等方面的目标与标准体系，以为深化高校分类改革提供更加明确、更操作性的指引，从而推动高校高质量的分类发展。[34]基于此，通过分类改革“让每个层类的高校皆可走向并成为‘社会的中心’”[35]，需要依据每个类型高校的特点，有针对性地借鉴两种不同分类路径的发展经验。研究型高校与技能型高校着重吸取分立路径发展经验，应用型高校则着重借鉴融合路径发展经验。同时，在构建中国特色高等教育分类体系过程中，职业高等教育要从传统技能培训向多元化、技术驱动方向转变，并与学术课程融合；而普通高等教育要立足于转型发展目标，以社会需求为导向，通过多种途径融入职业教育，最终构建起体现国家逻辑的中国特色高等教育分类结构。
（二） 推进高等教育分类制度的系统性改革
《纲要》提出高校分类原则与目标后，我国亟须树立新的高等教育发展价值观，通过优化资源配置标准、建立分类评价体系等方式，推进高等教育分类制度的系统性改革。根据我国高等教育发展现状，本文融合经济发达国家“分立路径”与“融合路径”的成功经验，提出现代高等教育分类体系构想（见图1）。该体系的设计基于三大原则：一是区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位；二是职业教育与普通教育在法律地位及教育生态中地位对等，二者功能互补；三是职业教育与普通教育错位发展，但要构建完善的贯通与衔接机制。具体体现在以下四个方面。
第一，定位明确的各类高校。保障每一所高校都有自己的合理定位，研究型高校以学术导向为主，应用型高校兼顾学术导向与应用导向，技能型高校则遵循就业导向的办学定位。在大类教育体系中也应体现出差异化和特色化要求。例如，应用型高校被区分为综合应用型、特色应用型、文理学院等子类，技能型高校又区分为综合型、特色技能型职业高校，这就是“类中有类”的特点。此外，分类改革构想还综合考虑到“类中有层”的原则，具体体现在技能型高校分类之中。
第二，地位等同的现代职业高等教育独立体系。构建相对独立的职业高等教育体系是减少职业高校学术漂移和普通高校“虹吸效应”的关键环节。职业教育的相对独立体系，体现在内部结构多样性和学位体系完整性两个方面。从结构多样性看，职业教育内部有丰富的分层分类。例如，按照办学层次可将其分为综合型职业本科高校、特色技能型职业本科高校和特色技能型专科院校三类。从学位体系看，综合型职业本科大学中的高水平专业在一定社会环境下，根据社会发展需要可以获得博士学位授予权；大部分特色技能型职业本科大学以本科层次人才培养为主，少数可获得硕士学位授予权；专科院校则可颁发副学士或准学士学位。职业教育体系的学位与普通教育体系的学位等值，二者在就业、升学等方面可以互认互通。
第三，深层融通的普通高等教育体系。经济发达国家分类体系中的应用型大学无一例外地融入了职业教育内容。我国需要转变高等教育观念，大力开展应用型本科高校改革，引导普通应用型本科高校增加职业教育元素，开设更多面向市场的专业、探索双元制培养方式。未来，职业教育与普通教育将在制度、知识、课程、教学等方面进一步融合，不断向更高阶段迈进，以实现更高层次的创新。此外，普通教育体系与职业教育体系在多层次可以灵活贯通，受教育者可通过资格证书、学分互认、社会考试、补充考试等途径在两类系统之间合理转换，以促进社会阶层流动，保障各类受教育群体同等公平的教育机会。
第四，泛在可及的终身教育贯通体系。劳动力市场对现代人才的要求时刻在改变，一个成熟的教育体系应当保障普通公民在接受高等教育后，在有需要的情况下能够重返校园接受继续教育或培训，以实现技能更新或满足个人学习兴趣的目标。在未来教育体系中，也可探索融入元宇宙大学及跨境在线高等教育等新形态，使其在终身教育领域发挥补充性职能。
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作者简介：
卢晓中，男，华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院院长、教授，博士。
袁礼，男，深圳职业技术大学技术与职业教育研究所副研究员，博士，本文通信作者。
基金项目：
国家社科基金重大项目“促进高等教育与科技创新、经济发展更好结合研究”（23ZDA059）。
摘要
高等教育分类发展是教育强国建设的一大关键命题。基于高等教育分类发展宏观政策演进视角，归纳出国际高等教育分类发展的四个阶段，并依据职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育的存在形态及其关系变化，提炼出两种基本分类发展路径：分立路径与融合路径。通过分析两种路径的制度逻辑发现：分立路径突出效率，基于“精准思维”的平行分工逻辑形成；融合路径突出公平，基于“市场导向”的弹性整合逻辑形成。在此基础上，采用案例研究法，对德国与美国典型案例进行比较分析，揭示“分立”与“融合”路径之间的辩证统一关系，即“分立路径中的融合”与“融合路径中的分立”。研究发现，国际高等教育分类发展的不同路径是各国在具体环境中差异化权衡的结果，其差别主要是生成逻辑与价值取向的侧重不同，本质上是国家力量、市场机制与学术自治之间的制度调适问题。其成功的关键在于，需要在院校多样性、层次多元性、体系融通性和社会适应性之间寻求最佳平衡方案。基于此，我国要在借鉴国际经验的基础上，自主探索具有中国特色的高等教育分类改革发展之路，即以系统思维优化结构，运用国家逻辑的引导功能，推动市场逻辑与学术逻辑发挥调节作用，在效率与公平之间维持动态平衡。
在高等教育普及化背景下，分类发展是一个关键命题。“在高等教育结构与体系研究中，如何划分高等学校类型，是一个世界性的难题，又是一个高等学校定位与发展不能不解决的问题。”[1]我国当前正在加快教育强国建设，为适应新科技革命时代对高等教育的多元需求，提升高等教育发展水平，探索一种既能够反映教育类型差异、又能够促进职普融通的高等教育分类发展路径具有重要的意义。从现有文献看，针对分类发展的研究集中在高等教育体系与结构、分类标准、分类政策等领域，积累了许多成熟经验，但针对国际高等教育分类发展路径的宏观研究尚很缺乏。本研究从高等教育分类路径变迁的宏观视角出发，首先追溯其演进历程，揭示其内在逻辑，进而选取典型案例进行辨析，总结规律，在此基础上探讨中国高等教育分类改革发展的路向选择。
一、 国际高等教育分类发展的路径生成
（一） 国际高等教育分类发展的历史演进
现代高等教育功能的分化是引起分类发展的重要原因。克拉克·克尔（Clark Kerr）认为：“现代高等教育系统一个必不可少的原则是功能的分化，从功能的分化接着就是财政资助的分化和管理的分化。” [2]这表明，现代高等教育在功能分化之后，其管理体系也随之分化，进而导致发展路径的不同。因此，职业高等教育（应用导向、实践型）与普通高等教育（知识导向、学术型）发展路径各不相同，它们定位有别但功能互补。在知识经济时代，社会分工更加精细化。一方面，专业知识和技能的学习必不可少；另一方面，知识的整合能力与跨学科思维的形成更加重要。这种趋势对高等教育分类发展提出了全新要求。人类社会也面临世界百年未有之大变局，正如《2021—2022年人类发展报告》所指出的，全球两极分化现象日益加剧，南北差距进一步扩大，人类历史上出现从未有过的“新的不确定性情结”。[3]这种不确定性一部分是由地缘冲突、自然灾害、经济环境因素造成，另一部分是由教育鸿沟、数字技术引起。优秀的教育体制和新的技术在提高经济发达地区生产力的同时，也拉大了与经济欠发达地区的差距。纵观发达国家高等教育体系，其结构健全、体制完善且具有吸引力，这些特征的形成，与其长期探索并践行科学的分类发展路径紧密相关。
高等教育分类本质上是指依据不同高等教育机构的特征对其进行区分和类聚的过程，其直接目的是提供一个有区分度的分类框架，以帮助高等教育研究者、政策制定者等利益相关群体更好地认识高等教育系统，制定高等教育政策。[4]由此可见，高等教育分类是一种认识方法，它是根据一定标准对高等教育机构、群体或现象进行系统归类和比较的分析框架，也是理解高等教育现状的重要工具。在现实中，通过选择合适的分类标准，制定相应的分类政策，引导高校合理定位，使各类高校能够差异化发展，避免同质化问题，是分类发展的重要内容。在高等教育分类改革中，选择分类标准是前提，实施分类发展是战略和行动。从世界教育发展史看，国际高等教育分类发展是一个动态的演进过程，大致经历过四个主要阶段。
第一阶段为前分类发展期。在漫长的农耕文明时代，由于社会分工较少，职业教育普遍被排除在学校教育之外，此时的学校是单一的文化教育机构。第二阶段为分类发展萌芽期。社会分工增多与工业革命兴起，以培养某类专门技术人才为主的职业教育逐渐进入学校教育之中。之后，在中等教育阶段出现了早期分流，分成针对升学的“普通教育”和针对就业的“职业教育”。例如德国的实科中学得到发展，这意味着学校教育开始分化，职业教育成为制度化教育体系的一部分。第三阶段为分类发展变革期。在工业革命进一步发展后，职业教育与普通教育分化现象加剧，并且在主流高等教育体系中出现职业教育，但此时的职业高等教育普遍被视为一种低层次的补充教育，二者的社会地位有明显差距。第四阶段为分类发展成熟期。职业教育与普通教育之间的分化现象得到缓解，在高等教育领域呈现两大发展趋势：一是职业教育办学层次上移，从专科层次教育上升到本科及以上层次；二是职业高等教育与普通高等教育并立，两类教育体系之间可以灵活贯通，其类型教育优势得到凸显。在这个阶段，两类教育超越分类界限，形成一种不拘泥于形式、高度融合的教育体系。
（二） 职业—学术关系重构下的路径分化
当某种高等教育体系分类发展经历长时间的实践和演变，并呈现稳固的发展路向时，就形成了一种独特的路径，可称之为“分类发展路径”。如果说分类路径是一种静态的分类标准选择，那么分类发展路径则是一种动态的、持续的分类标准实施。分类发展路径是在与分类导向相关的法律政策、资源配置、评价方式、激励措施等一系列制度安排下形成的。在历史上，它在制度惯性和路径依赖的作用下延续下来；在当前，它以指导性的战略或具体规范确立未来发展方向。
回顾发达工业国家高等教育发展历程，不同国家根据其历史传统、社会结构与经济需求，逐步演化出各具特色的分类发展路径。依据职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育的存在形态及其关系变化，可将国际高等教育的分类发展路径整体上归纳为两种，一种是分立路径，另一种是融合路径。在分立路径中，职业教育体系与普通教育体系分离，二者拥有相对独立、平行发展的轨道，但在体制上相互融通，呈现“形散而神不散”的特征。在这个体系下，两个系统的办学定位、教学目标、课程特点等方面差别显著，职业教育体系的学生和普通教育体系的学生分别具有不同的特色。在融合路径中，职业教育与普通教育体系之间没有明确的区分，二者以融合形式存在，在机构设置和教育过程层面上高度交织、相互渗透。但是，二者在专业、课程、教学等方面彼此区分，呈现“貌合而神离”的特征。如美国、英国、奥地利、爱尔兰、挪威等国，其职业教育与普通教育高度融合，以至于较难区分不同类型体系的学生。
两种高等教育分类路向呈现不同的演进逻辑，一种朝“外部分化”方向发展，另一种朝“内部分化”方向发展。欧洲有学者指出：“职业高等教育（应用科学大学、技术学院、大学学院）与普通高等教育（综合性大学）呈现两种不同的发展路径。一种是与大学趋同，例如爱尔兰与挪威，它们已经获得了博士学位授予权；另一种是类型特色依然显著。”[5]但进一步分析，可以发现两种路向有着相似的理念——即分类本身并不是目的，主要目的是促进多样化发展；分类发展过程注重突破界限，实现深层次融合。正是因为如此，选择“分立路径”国家的高等教育分类特色体现在不同教育体系之间的“类型融合”中，它的优势在于既保障高等教育体系类型多样，又可以实现功能互补；而选择“融合路径”国家的高等教育分类特色体现在教育体系内部的“功能分化”上，其优势在于既能确保高等教育系统机会均等，又能在同一种系统内部实现分层。
需要指出的是，分立路径和融合路径只是国际上主要工业发达国家中特色最鲜明、体系最成熟的两种典型分类发展路径。由于不同国别历史传统与国情迥异，其分类发展路径各有特色，因而现实中也远不止这两种。此外，同一种路径在不同历史阶段也会表现出差异化的制度形态。本研究提出的两种路径是对高等教育在分类发展历史中整体特征的描述，不否认同一种路径在不同时期有其他路径选择的事实。例如美国、英国、奥地利是融合路径的代表，但美国、奥地利的发展路径相对稳定，而英国的发展路径在20世纪经历过从“分立”到“融合”的短暂历史。鉴于考察其路径在长时期里的演变规律，故将英国的发展范式归为融合路径。
二、 两种分类发展路径的制度逻辑
国际高等教育两种分类发展路径并非短期内形成，而是各国在特定历史环境下，根据文化传统、社会结构与经济需求的长期互动，经过持续的制度调适演化而来。从某种程度上看，它们是国家在效率与公平之间进行制度选择的结果。随着职业教育办学层次和社会地位不断提高，各国类型教育特色愈发明晰。在此过程中，两种发展路径在政策演进轨迹、动力生成机制与制度运行效果等方面呈现显著差异。
（一） 分立路径：基于“精准思维”的平行分工逻辑
分立路径是指分类发展基于“精准思维”的平行分工逻辑而构建起双轨或多轨体制的发展范式。它依据社会分工与行业标准，在制度体系设计方面强调精准培养与职业教育的独立性，并通过系统的政策支持和严格的社会职业准入制度确保职业教育的不可替代性，从而保障两种教育体系的平等地位。
分立路径源于社会高度分工的发达国家，其形成的历史过程可追溯到中世纪行会组织出现的时期。中世纪欧洲出现了行会组织，年鉴派史学家布罗代尔(Fernand Braudel)指出：“所有新旧行业从13世纪开始在威尼斯组成行会和同业公司。”[6]行会是前工业社会以行业为基础的垄断组织，具有职业性与技术性，在市场经济活动中承担了维护行业规则和利益的职能。随着工业革命的推进，传统行会制度逐渐瓦解，出现了新兴的现代行业组织。然而，行会在长期发展中形成了技能传承与学徒培训传统，为之后的职业教育奠定了历史基础。由此看出，历史传统深刻影响职业教育独立体系的形成，为分立路径奠定了社会基础。19世纪初，欧洲现代教育体系随着工业化进程而发展起来，独立职业学校教育体制的产生对于高等教育分立路径的形成起了关键作用。职业学校教育在欧洲诞生有以下三个因素：一是普鲁士改革者推行解放农民和职业自由（取消加入行会的强制要求、创业自由），让职业教育摆脱了行会控制；二是新人文主义改革者根据洪堡对“普通教育和专业教育”的区分理念，倡导普通教育的教学大纲要删除“实用性”内容，在一定程度上促使职业教育开拓自己的独立发展空间；三是社会分工和科技发展致使传统职业教育无法满足新的需求。[7]在这三大因素相互作用下，欧洲社会逐渐形成了独立的职业学校教育体制。
分立路径在多种因素的驱动下实现资源配置优化。首先，现代大学制度的建立在客观上促进路径分化。现代大学制度强调科学研究是大学的核心职能之一，它尊重学者群体的学术自主权，打破了传统大学由教会或行政机构主导的局面。在这一环境中，以传授应用知识和技能为主要任务的职业教育难以获得发展空间，客观上促使职业教育与普通教育差异化发展。其次，两类教育并行发展，既保留了学术高等教育的完整领地，又精准契合了市场发展需求，使得学术逻辑与市场逻辑各自找到最佳发力点。由于普通高校专注于学术人才培养，而职业高校专注应用型人才培养，两类高校通过精准培养的路径实现功能互补。这种差异化的培养定位既提高了人才培养效率，也保障了人才培养质量。例如，瑞士高等教育系统类型特色明显，根据《联邦高等教育法》条款，明确了促进高校分类发展的目标[8]，避免高校之间出现不良竞争的现象。再次，两类教育高度融通与灵活贯通的制度设计是强大后盾，它有效降低了受教育者在路径选择上的机会成本。针对双轨并行容易影响教育机会的公平这一问题，不同国家依据实际情况制定了灵活的融通机制，并为两类教育体系之间的转换提供了制度化通道。由于两类教育体系具备平等的社会地位，加之受教育者在学业与就业发展方面拥有充足的转换和上升空间，受教育者得以在制度保障下，基于自身情况做出自主选择。
分立路径运行效果显示，它在维护系统多样性、增强社会适应性、促进阶层流动方面有明显的制度优势。首先，从高等教育体系多样性看，分立路径通过制度性分工鼓励不同类型高校形成清晰定位，从而推动差异化发展。在20世纪中叶以后，职业教育与学术教育发展路径的分化更明显，尤其是“博洛尼亚进程”实施以来，应用科学大学与综合性大学之间形成更清晰的功能分工，进一步强化了体系内部的结构多元性。其次，从增强社会适应性看，选择分立路径的国家往往形成了以社会需求为导向的教育生态。综合性大学坚持学科导向，承担精英教育和学术创新职能。应用科学大学则坚持行业导向，呈现三大特征：一是行业性，高校专业设置与区域经济结构高度契合，其定位直接为区域经济社会发展服务；二是跨学科性，为适应行业的高度综合化趋势，应用科学大学设置了大量跨学科复合型专业；三是高度专业化，面对行业分工越来越细的趋势，设置行业特征鲜明的“小口径”专业以精准满足行业需要。[9]这种功能分工使不同类型高校能够精准回应劳动力市场结构变化，增强环境适应能力。再次，在促进阶层流动方面，分立路径并非僵化分层，而是建立起“立交桥”式的贯通机制。以瑞士为例，该国已建立起以资格证书和文凭为衔接渠道的贯通培养体系。[10]不同类型教育的学生拥有自由灵活的高等教育入学机会[11]，在进入高校之后，可通过学分转换和参加高校自设的入学考试在不同教育机构之间流动[12]。这种贯通机制既保持制度分工，又预留出个体流动的通道，有效降低分化机制带来的社会固化风险。
（二） 融合路径：基于“市场导向”的弹性整合逻辑
融合路径是指分类发展基于市场导向的弹性整合逻辑而构建起同质单轨发展范式。该路径以市场需求为导向，以降低社会分层壁垒与提升资源配置效率为核心目标，在机构形态上模糊职业教育与学术教育的物理边界，但在微观运行层面通过“层级化定位”与“转换机制”，配合复杂而多样的制度供给，实现同一系统内不同类型的隐性区分与衔接。
融合路径同样诞生于发达工业国家，其生成是特定思想与社会条件共同作用的产物。19世纪实用主义哲学的发展，为高等教育拓展实用性功能奠定了思想根基；而同期的社会变迁则营造了其生长的现实环境。最终，得益于一系列关键立法及社会变革的推动，融合路径逐步形成。美国1862年颁布的《莫里尔法案》（Morrill Land-Grant Act）是西方早期职业教育立法和推动职业教育发展的关键政策，通常被视为高等教育发展史上的一个转折点。它通过联邦赠予土地的方式，资助各州建立至少一所学院，重点教授“与农业和机械工艺相关的学习分支”，以“促进文科和实用工业教育的自由化”。[13]该法案是职业与学术教育融合的最初制度设计，也是世界范围内高校发展社会服务职能的早期创新。这种改革打破了高校传统，拓展了高校的实用性功能。此后，相应国家在经历长时间的社会运动、制度变迁及市场发展之后，融合路径逐渐稳固发展。
融合路径发展的动力始于市场需求，并在平等主义价值观的推动下，通过相应的制度供给实现资源与权力配置趋于公平。在传统高等教育体系中，古典人文主义知识占据绝对地位，技术技能知识都是在非主流环境中传授。但是自从洪堡大学倡导“教学与科研相统一”的教育理念以来，古典大学也纷纷变革，将科学研究作为大学的核心职能之一，开启了现代大学制度改革时代。随着第二次工业革命发展，社会对新型工业技术人才的需求增多，职业技术教育在工业发达国家逐渐被纳入国民教育体系。与此同时，受精英主义和平等主义价值观的双重影响，共同推动教育体系弱化刚性分类，以此作为兼顾卓越与公平的重要途径。其发展基础基于两大因素：第一，大多数人普遍有接受高等教育的需求；第二，工业发达国家在经济、科技与文化领域有激烈的竞争。[14]因此，融合路径在体系内部按学术工作的层次进行分化，在以学术教育为主的高校中，入学门槛与学术标准相对较高；但在非精英层次高校中则采取更开放、低筛选的准入机制。通过这种同一体系内的层次分化，从而能够同时满足培养高层次人才和扩大受教育机会这一双重目标。
融合路径的运行效果体现在保障教育公平、提升资源配置效率以及改善职业教育社会形象等方面。首先，融合路径通过同一体系内部的分层结构，为不同背景学生提供相同制度起点。该路径在体系内部有明确的分层，每个层次在课程领域将通识教育与可迁移技能的教育融合起来，同时还提供灵活的融通和衔接机制，让不同层级的学生能够自由流动。该路径避免了职普分流双元机制带来的机会不平等问题，有效增强了体系的包容性。其次，融合路径依托分权与市场机制实现资源弹性流动。政府更多承担宏观引导与财政支持职能，而非直接控制具体办学事务，最大优点在于它“既保障精英教育，又促进教育公平”。[15]因此，克拉克·克尔称这种模式在促进最有能力和动机最强的人方面是精英主义的，在入学和转学机会方面则是平等主义的。再次，融合路径通过弱化职业与学术边界，有效减少职业教育作为“次等教育”的偏见。例如，奥地利职业教育与高等教育的横向结合体现在职业教育与高等教育的结合，以高校的双元制学业模式为代表，可让学生同时接受两类教育。[16]这种多样而灵活的教育路径增强了职业教育吸引力，从而更好地满足个人和社会经济发展需要。
三、 两种分类发展路径的典型案例比较
国际高等教育分类发展在历经一百多年之后，已经形成了相对稳定的路径。在长期演进中，为何分立路径能够“形散而神不散”、在结构分化中维持制度整合，而融合路径呈现“貌合而神离”的特征、在制度整合中保留结构差异？这两种不同的发展路径，在历史上长期存在并为世界主要工业化国家所采用，其背后有着更深层的逻辑。基于此，本文选取德国与美国作为典型案例，在资源依赖理论框架下，分析两国在不同资源约束条件下如何形成不同的发展路径，从而揭示分立与融合两种路径的内在机制及其结构张力。
（一） 德国分立路径：双元体系中的融合式结构
德国高等教育体系是分立路径的典型代表。该路径源于德国工业发展需要与悠久的职业教育传统，历经较长时期的演化。德国社会在工业革命之前就有行会制度，这种制度是双元制职业教育形成的关键因素。到19世纪中后期，德国工业化进程加快，急需大量受过系统训练的中高级工程技术和管理人才。而以柏林大学为代表的“洪堡模式”偏重纯科学与人文教育，难以满足这一社会需求。在此背景下，德国通过将部分工业学校升格为工科大学，逐步发展出注重应用科学与技术实践的高等教育机构。此后，德国逐步建立起以实践导向为基础的高等教育体系，并在20世纪后期正式设立应用科学大学，从而形成应用型高校与学术型高校分立发展的双元格局。这种双轨制路径的形成，实质是在特定历史时期社会经济发展对多样化人才需求的产物。“博洛尼亚进程”实施以来，德国进一步推动高校分类改革，在保持高校类型分立的前提下，通过建立国家资格框架与学位互认机制，两类教育相互渗透，在课程互选、学位衔接、联合培养、质量认证等方面构建了系统的融合机制，最终形成“双元体系中的融合式结构”。
德国的分立路径能稳定运行，主要归因于三大机制。
一是通过功能互补的二元结构实现制度分化，保障职业教育与普通教育边界清晰、定位明确。德国高等教育分类体系建立在明确的功能分工基础上，形成了分类明确与定位清晰的双元体系。它主要包括两类，一类是以学术研究为导向的综合大学，另一类是以实践应用为核心的应用技术大学（此外还有少数艺术和音乐类院校等）。[17]综合类大学强调“学术自由”“教学与科研结合”的洪堡理念，重视学术知识探索与创新；应用科学大学则更强调“技术转化和行业应用”，以“应用性”作为专业设置的基本准则，注重实践性和就业导向。应用科学大学虽然也授予学位，但其课程和专业严格对标行业需求，与学术型大学保持着平行而非隶属的关系。这种分工明确的二元结构，使得两类高校形成了功能互补的格局。
二是构建由学者、行业协会及政府多方协同的治理机制，以精准培养逻辑回应社会的人才需求。双元教育体系与市场之间具有天然的联系，而市场需求是多样的，因此，它在尊重多方利益的前提下，以差异化制度取向为原则，构建起多方参与、类型多元、结构丰富的高等教育生态，维护了各类教育的关键资源，确保两类教育系统平行发展，最终有效防止了学术漂移。德国高等教育体系当前面临的挑战（如国际化、大众化和提高竞争力）导致差异化，无论是在研究活动还是教学活动中，都存在非正式纵向和横向分层现象。[18]这种分层不仅体现在办学目标上，更深入课程设计、师资结构和评价标准等微观层面。正是这种差异化的制度设计，为不同禀赋和志趣的学生提供了精准的选择路径，从而在提高竞争力和确保社会公平方面寻找到一种平衡。
三是在类型分化基础上建立系统性融通机制，保障两类教育之间灵活衔接与转换。虽然从形式看，两类教育体系泾渭分明，但二者的融通途径灵活而通畅。德国通过多重机制实现分类体系下的有机融通，实现了三种融通模式的创新。首先是双向贯通，职业教育与学术教育之间存在着转换与衔接的通道；其次是交叉结合，将职业教育与学术教育的教学要素进行结合；再次是趋同融合，开发整合职业教育与学术教育的跨领域课程。[19]两类体系在多层次贯通机制下实现了深层次的融通。应用科学大学毕业生可通过补充学术模块进入综合大学攻读博士学位，打破了传统教育路径的刚性隔离。此外，德国在学位体系方面也实现突破，应用科学大学不少专业已获得博士学位授予权。[20]从中可以看出，德国应用科学大学充分结合自己办学特点，发挥行业办学导向的优势，通过与综合大学建立融通机制，实现了分类发展框架下的差异发展。
但是，受学术类高校有利社会地位的影响，二元分立的结构在很大程度上容易让职业教育体系在激烈的市场资源竞争中处于不利地位。针对这一问题，德国通过法律与政策框架明确资源配置方式，保障两类高校的等值性。例如，《高等教育框架法》明确规定，不同类型的高校是“高等教育体系中具有平等价值的要素”。[21]这种在制度层面确保不同类型高校同等地位的做法，以法律地位的“等值”缓解了机构形态上的“分立”所产生的矛盾。其制度设计不仅赋予应用技术大学与综合大学同等的社会地位，也避免资源向精英类高校过度集中。经过多年发展，德国于2002年将传统综合性大学Diplom学位与应用科学大学Diplom(FH)学位统一起来，引进了国际通用的学士、硕士学位制度，[22]两类高校实现了制度层面的融通。社会学家哈曼（M.Hartman）指出：“德国高校的质量没有区别，虽然没有精英高校，但平均水平高，这正是德国高校的长处。”[23]由此可见，通过平等的法律地位与科学的制度设计能够确保不同类型高校均衡发展。
综上，德国分立路径是由一种双元体系中的融合结构构成，它通过精准的分工设计、多元协同治理机制与灵活的融通路径，既保障了职业教育体系与普通教育体系的相对独立，也实现了两类教育体系在资源平衡的环境中协同发展。
（二） 美国融合路径：一元体系下的多轨制结构
美国高等教育体系分类发展是融合路径的典型。在美国高等教育体系中，职业（应用）高等教育与普通（学术）高等教育高度融合，各类院校在内部进行结构分层与隐性分化，演变成一个多层次和多规格的体系。美国的融合路径根源于实用主义哲学和民主化理想制度化的历史过程。它的教育结构深受英国影响，但在发展过程中进行了本土化改造，改造的核心是将实用主义传统制度化。19世纪《莫里尔法案》推动赠地学院兴起，强调高等教育的经济功能和社会服务功能。这一变革使实用性原则成为美国高等教育的重要基因。《史密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）通过拨款鼓励农业、工业和家政等职业课程，并建立了联邦—州—地方三级政府合作发展职业教育的模式，提升了职业教育的社会影响力。《退伍军人权利法案》（Servicemen's Readjustment Act of 1944）对扩大高等教育机会、满足社会需求、促进高等教育大众化有重要影响。《珀金斯职业与技术教育法》（Carl D.Perkins Act）及其后续修正案更加强调学术与职业教育的整合，通过资金推进课程融合。[24]20世纪70年代初“生计教育运动”进一步推动了职业教育与普通教育的融合。[25]这一系列国家政策将美国高等教育中的实用主义传统制度化，奠定了“一元体系下多轨制结构”根基。
美国融合路径的形成主要源于三大制度因素，即边界模糊、分权管理与类型多样。
第一大因素是职业高等教育与普通高等教育之间的边界相对模糊。美国所有授予学位的高校被划分为授予博士学位大学、硕士学位大学、学士学位大学、副学士学院、特殊培养机构以及部落学院等类型。2019年卡内基分类将4324所高等教育机构按学位授予层级划分为7大类[26]，并在各类别内部依据规模、性质和学制进一步细分。2025版卡内基分类取消“R1/R2/R3”标签，采用新的描述性名称对研究型大学重新分组，进一步凸显多维度特征。需要指出的是，卡内基分类是一种描述性工具，而非官方强制评级体系，其依据主要是学位授予层级与科研活动水平等客观指标。这一分类逻辑并未以“职业”或“学术”取向为核心，而是尊重高等教育职能的多样性。从这一角度看，美国高等教育体系由功能定位各异的机构构成，其结构本身体现出职业教育与普通教育一体化的特征。
第二大因素是市场导向下的分权管理体制为融合提供制度空间。从治理结构看，美国高等教育在州层面主要形成三种模式：以加州为代表的“统一系统模式”，以密歇根州为代表的“分治模式”，以及以华盛顿州为代表的“协调委员会模式”。三种模式的共同特征是，教育管理权主要掌握在州政府手中，联邦政府通过财政拨款与立法施加影响，但不直接管理高校。[27]这种分权结构赋予高校较大的办学自主权，使其能够根据市场需求灵活调整专业与项目，实现资源最优配置，为学术教育与职业教育的交叉融合创造条件，也支撑了高度市场化的高等教育系统。
第三大因素是高等教育机构类型多样。美国高等教育并非由联邦政府统一规划，而是由多类型机构构成的系统。以加州为例，其高等教育依法分为公立高校、独立非营利私立院校和营利性私立院校三类。公立系统内部又依据学位层级与使命分为加州大学体系、加州州立大学体系和社区学院体系。联邦立法规定，职业教育学位层级低于学士学位，四年制院校可授予学士或硕士学位，两年制院校最多授予副学士学位或证书。[28]由此可见，美国高等教育呈现混合性、层级性与等级性并存的“多阶段制”体系。[29]这种层级分化与类型多样共同构成分层多元的制度结构。
美国高等教育发展路径虽在保障机会公平方面有天然优势，但在追求效率方面存在现实矛盾。面对该问题，美国在统一的学位框架下，通过在体系内部依据精英与非精英教育定位实现功能分层，再通过学分转换协议或课程模块化等方式实现层级之间流通，灵活地处理了教育公平与效率之间的矛盾。美国社区学院与四年制大学之间的教育衔接机制是融合路径中最具特色的部分，它确保了体系内部的高度流动性，解决了职业教育、普通教育及劳动力发展体系之间的融通问题。社区学院是联结职业教育与普通教育的核心枢纽，在整个融合高等教育体系中发挥独特的“双重作用”。一方面，它与地方企业密切合作，共同提供职业教育与培训项目，培养大批符合社会需要的高技能人才，学生可以直接进入劳动力市场[30]；另一方面，社区学院提供与四年制大学前两年课程相当的副学士学位课程，它与四年制大学之间可以通过学分互认的方式衔接，是职业教育类学生通往四年制大学的重要平台。学生可以先在入学门槛较低、费用较少的社区学院完成基础学业，然后通过“2+2”转学协议将学分转移至四年制大学，继续攻读学士学位，完成职业与学术教育体系的转换。[31]例如圣莫尼卡学院是加州社区学院系统中的一所学院，主要提供副学士学位、职业技能证书课程，但通过多层次、多主体共同构建的“转学协议”，每年都有大量优秀的学生转入加州大学体系或其他名牌大学。此外，许多高中和社区学院的CTE项目被设计为可以同时计入技术学分和学术学分，学生在学习专业技能的同时，也能完成数学、科学等核心学术课程的要求。[32]体系内部的高度流动性打破了二者之间的壁垒，使得学生在职业准备和学术深造之间可以自由转换。这一机制设计成为美国高校内部不同类型和层次学生流通的独特创新。
美国融合路径在教育灵活性与资源配置方面具有独特优势，它通过内部的复杂分化，在多重制度的保障下实现高度融合，使得各类型的高校既相互合作，又能进行合理的竞争，较好地处理了职业教育与普通教育的关系，为高等教育融合路径提供了成功经验。这种路径的本质是在市场导向下，以实用主义价值观为核心，通过政府政策干预引导高等教育体系回应社会经济需求，从而在机构类型上自发演变成融合形态。
（三） 分立路径与融合路径的辩证统一
从以上案例可见，两种路径的形成是国家逻辑、市场逻辑与学术逻辑的耦合，本质上是不同国家根据自身环境对三种逻辑的不同侧重而作出制度选择的过程。分立路径突出效率，倾向于在强调学术逻辑的前提下，尊重市场运行逻辑；融合路径突出公平，在优先强调市场逻辑的前提下，综合考虑了学术逻辑。在两种路径的发展过程中，国家逻辑在大部分时间都发挥促进功能，它在尊重每种路径发展需求的同时，为之提供相应的制度支持。在高等教育分类发展中，“分立”与“融合”并不是两种彼此替代的政策工具，而是一对内生于制度结构之中的持久张力。在追求效率优先的分立路径中，必然面临制度壁垒增多导致公平减少的风险；在强调公平优先的融合路径中，难免要承受由于类型边界模糊影响体制效率的压力。
分立路径与融合路径并无实质差异，二者差异主要体现为制度生成逻辑与价值取向的不同侧重（见表1）。分立路径主要依赖强大的行业自治传统与公平的资源配置制度，融合路径更多依赖发达的劳动力市场和灵活的系统衔接机制。但完善的制度供给与成熟的劳动力市场是两种路径发展的关键环境支撑。分立与融合构成一对辩证关系。在分类明确的分立路径中，制度分化依托功能互补的二元（多元）体系展开，但其内部仍嵌有灵活的贯通机制，如德国以越界贯通方式构建起双元体系中的融合结构。在看似没有分类的融合路径中，它通过一元体系内部分层与功能分化，实现不同类型教育的高度融合，但其内部却依然呈现分类明确、层次清晰的分立结构。例如，美国在统一学位框架下以课程模块化形式实现功能分化，成为一元体系下多轨制的典型。这便是“分立路径中的融合”与“融合路径中的分立”之辩证统一关系。
德国高等教育分类发展经验表明，分类发展并非简单割裂，而是通过贯通实现教育质量整体提升。这种双元体系中的贯通式结构巧妙地实现制度性分化与系统性融通目标，通过制度设计明确各类高校的使命与功能，既避免了体系僵化，又防止了同质化竞争，实现了高等教育效率与公平的统一。美国高等教育融合路径展现了一元体系下多轨制结构的强大包容性，它拥有灵活的融通和衔接机制，通过纵向转学、学分互认等方式实现了不同层级间的合理流动，核心优势在于包容性和实践导向。可见，分类发展路径是一种高度情景依赖的权变过程，每种路径都是在院校多样性、层次多元性、体系融通性和社会适应性之间进行差异化权衡的结果，它们在实现特定目标的同时，也承受了相应的风险。
四、 新时代我国高等教育分类改革发展的路向选择
我国在大力推进教育强国建设，高等教育是教育强国建设的龙头。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）把“分类推进高等教育改革发展”作为深化高等教育综合改革的重要切入点。因此，为“分类推进高等教育改革发展”寻求一个正确的路向，是当前开展高等教育综合改革试点面临并亟须解决的一个重大课题。教育强国建设的一个总体要求是全面服务中国式现代化建设，而中国式现代化的基本内涵能够为分类推进高等教育改革发展寻求正确路向提供认识论和方法论指引。因为“中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”[33]。基于中国式现代化的“共同特征”和“中国特色”两大核心要义，我国高等教育分类改革发展既要借鉴国际高等教育分类发展的有益经验，更要立足国情选择，并探索一条具有中国特色的高等教育分类改革发展之路。具体而言，受历史文化、发展阶段和制度差异影响，我国高等教育与西方国家相比有明显的不同。因此，在分类推进高等教育改革发展过程中，既要注意对国际分立路径与融合路径经验作适当借鉴，还要充分发掘我国独特的制度优势。例如，与多数国家相比，我国高等教育分类改革的突出优势在于国家逻辑能快速推动制度调整。然而，这种优势也意味着分类改革过度依赖政府政策，若缺乏市场机制与学术自主的有效配合，制度运行效能将受到制约。当前我国高等教育分类发展面临三方面约束：一是我国高等教育体系具有明确的职业教育与普通教育分立传统，这种传统体制自高等教育现代化以来就开始出现，并在政策主导下不断强化；二是我国社会结构与产业基础不同于发达工业国家，行业协会体系尚不健全，行业与企业参与办学的积极性不高；三是在社会文化与价值认知层面，职业高等教育显著低于普通高等教育，这在观念层面强化了路径依赖。
基于以上国际比较，我国高等教育分类改革需要坚持问题导向，从两种路径形成的差异化制度逻辑中，汲取相应经验。当前改革的重心要依据阶段性矛盾，以系统改革思维发挥国家逻辑的引导功能，同时逐步强化市场逻辑与学术逻辑的调节功能，在效率与公平之间重建动态平衡，探索符合我国国情的发展路径。从比较制度视角看，高等教育分类发展本质上是国家力量、市场机制与学术自治之间的制度均衡问题。中国高等教育分类发展路径的关键，不在于类型数量的多少，而在于制度协调能力的强弱。为探索出最优的分类改革发展路向，具体要从两大领域协同推进。
（一） 构建体现国家逻辑的中国特色分类结构
应立足我国高校同质化现实，通过优化顶层制度设计，引导各类高校科学定位、特色发展，以破解结构性矛盾。对比国际高等教育分类发展的普遍路径可以看出，《纲要》提出的三种高校类型是独具中国特色的，它是国家逻辑在其中发挥关键推动作用的体现。关于研究型、应用型、技能型高校的分类标准既不同于分立路径，也不同于融合路径，而是兼具国际上这两种普遍分类方法，形成了独特的“混合型”分类发展路径。具体来看，将研究型高校与技能型高校分别归为独立类型，相当于分立路径中的研究型大学和应用科学大学之分，职业教育与普通教育平行发展，属于双元体系结构；将应用型高校单独作为一类，又遵循融合路径中的高校分类思维，主要依据在于应用型高校包含了多类型、多层次的高校，又兼具学术教育与职业教育，并且通过专业和课程来实现职普融通，其构成类似于“一元体系下的多轨制结构”。值得注意的是，《纲要》提出按照研究型、应用型、技能型“等”基本办学定位，这一表述表明当前的三种类型未必就覆盖了现有高等教育的所有类型。从动态发展的视角看，未来高校的类型数量仍有不确定性。另外，还需在顶层制度设计上进一步细化。虽然将高校分为三种类型，为高校分类改革发展指明了大的方向，但政策供给不能仅停留在三种高校类型划分的方向引导上。为摆脱高校同质化困境就必须构建精细化分类生态，特别是要为各类高校确立“类中有类、类中有层、层类交错”等方面的目标与标准体系，以为深化高校分类改革提供更加明确、更操作性的指引，从而推动高校高质量的分类发展。[34]基于此，通过分类改革“让每个层类的高校皆可走向并成为‘社会的中心’”[35]，需要依据每个类型高校的特点，有针对性地借鉴两种不同分类路径的发展经验。研究型高校与技能型高校着重吸取分立路径发展经验，应用型高校则着重借鉴融合路径发展经验。同时，在构建中国特色高等教育分类体系过程中，职业高等教育要从传统技能培训向多元化、技术驱动方向转变，并与学术课程融合；而普通高等教育要立足于转型发展目标，以社会需求为导向，通过多种途径融入职业教育，最终构建起体现国家逻辑的中国特色高等教育分类结构。
（二） 推进高等教育分类制度的系统性改革
《纲要》提出高校分类原则与目标后，我国亟须树立新的高等教育发展价值观，通过优化资源配置标准、建立分类评价体系等方式，推进高等教育分类制度的系统性改革。根据我国高等教育发展现状，本文融合经济发达国家“分立路径”与“融合路径”的成功经验，提出现代高等教育分类体系构想（见图1）。该体系的设计基于三大原则：一是区分综合性、特色化基本方向，明确各类高校发展定位；二是职业教育与普通教育在法律地位及教育生态中地位对等，二者功能互补；三是职业教育与普通教育错位发展，但要构建完善的贯通与衔接机制。具体体现在以下四个方面。
第一，定位明确的各类高校。保障每一所高校都有自己的合理定位，研究型高校以学术导向为主，应用型高校兼顾学术导向与应用导向，技能型高校则遵循就业导向的办学定位。在大类教育体系中也应体现出差异化和特色化要求。例如，应用型高校被区分为综合应用型、特色应用型、文理学院等子类，技能型高校又区分为综合型、特色技能型职业高校，这就是“类中有类”的特点。此外，分类改革构想还综合考虑到“类中有层”的原则，具体体现在技能型高校分类之中。
第二，地位等同的现代职业高等教育独立体系。构建相对独立的职业高等教育体系是减少职业高校学术漂移和普通高校“虹吸效应”的关键环节。职业教育的相对独立体系，体现在内部结构多样性和学位体系完整性两个方面。从结构多样性看，职业教育内部有丰富的分层分类。例如，按照办学层次可将其分为综合型职业本科高校、特色技能型职业本科高校和特色技能型专科院校三类。从学位体系看，综合型职业本科大学中的高水平专业在一定社会环境下，根据社会发展需要可以获得博士学位授予权；大部分特色技能型职业本科大学以本科层次人才培养为主，少数可获得硕士学位授予权；专科院校则可颁发副学士或准学士学位。职业教育体系的学位与普通教育体系的学位等值，二者在就业、升学等方面可以互认互通。
第三，深层融通的普通高等教育体系。经济发达国家分类体系中的应用型大学无一例外地融入了职业教育内容。我国需要转变高等教育观念，大力开展应用型本科高校改革，引导普通应用型本科高校增加职业教育元素，开设更多面向市场的专业、探索双元制培养方式。未来，职业教育与普通教育将在制度、知识、课程、教学等方面进一步融合，不断向更高阶段迈进，以实现更高层次的创新。此外，普通教育体系与职业教育体系在多层次可以灵活贯通，受教育者可通过资格证书、学分互认、社会考试、补充考试等途径在两类系统之间合理转换，以促进社会阶层流动，保障各类受教育群体同等公平的教育机会。
第四，泛在可及的终身教育贯通体系。劳动力市场对现代人才的要求时刻在改变，一个成熟的教育体系应当保障普通公民在接受高等教育后，在有需要的情况下能够重返校园接受继续教育或培训，以实现技能更新或满足个人学习兴趣的目标。在未来教育体系中，也可探索融入元宇宙大学及跨境在线高等教育等新形态，使其在终身教育领域发挥补充性职能。
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