专业教学团队运行特指在高职院校“专业”这一基层教学组织中，由专业负责人为引领，骨干教师、初任教师以及兼职教师为关键构成的教学团队在完成各种类型教学任务时协作互动的动态过程。基于对3所高水平高职学校的个案调查，专业教学团队在完成不同类型教学任务过程中整体呈现出了“异质性”“碎片化”运行特征，在完成教学常规任务过程中呈现“原子化”特征，在完成项目化任务过程中呈现“小团体”运行特征，在完成专业建设任务过程中呈现“单核松散式”运行特征。专业教学团队运行的“碎片化”实质上反映了当前基层教学组织功能的虚化和地位的弱化，有限的组织资源过度聚焦于项目获取上，而教学常规与专业建设任务被专业教学团队有意或无意的忽视，这是项目获取的办学导向、专断权力的过度使用和成果导向的激励机制共同作用下的客观后果。
一、问题的提出
在专业教学团队建设日益受到关注背景下，本研究尝试从动态运行的分析视角，深入剖析专业教学团队内部成员在协作完成不同类型专业教学任务时呈现出怎样的互动模式，在完成不同类型任务时教师之间的合作互动模式是否呈现异质性，如果存在，造成运行状态差异背后的深层原因为何。与此同时，高职院校内部绩效考核、管理运行、职称评定等相关管理制度规定所营造的制度环境是如何影响专业教学团队的运行，又是如何影响团队合作场域中处于不同位置主体的价值取向和行为选择，这种影响的发生机理是什么，是否有利于高职院校人才培养功能的实现。基于以上问题，本研究尝试采取质性研究方法对高职院校专业教学团队运行的实然状态进行客观呈现，并对其运行背后的制度形成机理展开学理分析。
高职院校专业教学团队在建设过程中存在着亟待解决的关键问题，从结构上来看，年龄、职称和能力结构不合理，忽视兼职教师队伍建设，专业带头人专业建设领导力不强；从运行过程来看，团队缺乏共同愿景，教师合作意识不强，专兼融合较差；从制度建设来看，团队制度不健全，激励机制缺乏、考核机制不完善、缺乏团队建设长效机制等问题。针对专业教学团队建设过程中存在的问题，主要从以下几个方面提出了建设路径，一是要做好团队规划，逐步优化团队的结构，培养专业带头人、团队骨干，提升教师团队整体的“双师”素质；二是建立有效的激励机制，激发团队的潜能，从注重个人业绩的绩效考核到个人业绩与团队业绩并重的绩效考核；三是优化团队建设的外部环境，加大制度供给，完善专业教学团队运行的政策制度保障。
二、研究设计
（一）分析框架
在正式进行调研之前，首先对高职院校专业教学团队所承担的职责任务进行了分析归纳，因为在预调研过程中发现，高职院校专业教学团队的运行状况同所承担的工作任务有着紧密的关联性，在承担不同工作任务时，专业教学团队的运行状态呈现出了较大的差异性。通过采取工作任务分析法对专业教学团队所承担的职责任务进行了深入分析后，专业教学团队所承担的工作任务可以划分为三个主要方面，分别是教学常规任务、项目化任务以及专业建设任务。教学常规任务是指专业教学团队根据人才培养方案的要求以课堂为主阵地完成人才培养的相关活动，包括备课、课堂教学、教研活动、实习指导、作业批改等常规性教学工作任务。项目化任务是指专业教学团队通过组建临时团队在某一特定时间内完成上级政府或其他机构发布的相关教学改革项目、竞赛项目、试点项目和奖项获取项目，包括教学成果奖申报、学生技能竞赛、教师教学技能竞赛、现代学徒制试点、专业教学资源库、国家规划教材、精品资源共享课开发等。专业建设任务是指以专业建设质量提升为核心专业负责人带领教学团队通过持续不断的采取关键行动推动专业人才培养与市场需求的动态耦合匹配，包括了市场调研、课程体系开发、教学资源开发、教学团队建设与管理、校企合作、专业教学质量自我诊断与评价等。
高职院校专业教学团队运行特指由专业负责人所带领的教学团队为了能够完成特定教学任务而互相协作达成目标的动态过程，专业教学团队运行包含了运行动力机制、运行协同机制、内部运行调控以及外部运行调控四个方面，是专业教学团队结构发挥功效、实现目标的动态化过程，如图1所示。动力机制着重考察团队因何而动，运行所欲达成的目标是什么，驱动教师完成各种不同教学任务背后真正的动机是什么；运行协同机制着重考察在组织中承担不同角色的教师之间在完成教学任务时如何进行相互协作又是如何处理冲突达成目标；内部运行调控主要考察团队内部权力配置关系如何，尤其作为专业建设领导者的专业负责人如何向团队其他成员施加影响力；外部运行调控则着重考察团队外部相关主体是如何通过制度设计、权力施加、文化建构等多方面举措来影响专业教学团队的运行。在基本明晰高职院校专业教学团队所承担的职责任务和专业教学团队运行内涵基础上，本研究试图深入分析专业教学团队在完成不同的教学任务过程中是如何运行的，在完成不同任务过程中，教学团队在运行动力、协作关系、内部调控以及外部的干预影响上是否存在着不同特征。
（二）研究方法
本研究是一个基于个案的田野调查，通过对多个专业教学团队的调查，将研究问题放置在高职院校真实的教学场域中进行深入考察。具体的调查方法选择以访谈法为主，由于研究内容主要是关于团队内部成员的协作互动关系痛τ诔∮虿煌恢媒淌Χ酝哦釉诵凶刺闹鞴廴现捎弥市匝芯糠椒ǹ梢曰竦酶钢潞蜕钊氲难芯俊Ｔ谕锰付韵蟮慕涣鞴讨兄饕捎昧税虢峁狗锰阜椒ǎ锰肝侍庵饕婕白ㄒ到萄哦釉谖撇煌ぷ魅挝竦墓讨校诓砍稍敝淙绾涡献鳎欠翊嬖诿苡氤逋挥质侨绾谓行鳎ㄒ蹈涸鹑俗魑ㄒ到萄哦拥母涸鹑似鸬胶沃纸巧头⒒雍沃肿饔茫：驮合档闹贫壬杓朴质侨绾斡跋斓浇萄哦拥脑诵小�
在进行访谈过程中，始终坚持遵循以下三个基本原则。第一，坚持从团队成员的视野出发，从团队运行的细节入手，自下而上地洞悉教学团队日常的相互协作与运行状态，深入挖掘运行背后的细节性信息；第二，将团队运行和制度环境的互动关系作为访谈的重点，学校在激励机制、管理运行、绩效管理等多方面的制度设计是如何具体影响到团队的运行；第三，在深入挖掘关键细节信息过程中不能忽视整体性，通过“扎根理论”建构理论命题，避免陷入琐碎和肤浅。
（三）资料收集
笔者从2021年4月、7—8月分两次围绕该选题访谈了近20位高职院校管理者和教师。在调查期间，笔者根据访谈对象的配合性和典型性，从中选出了5位教师和2位管理者进行深入访谈，从而收集更多关于团队运行的关键细节性信息。本研究访谈所选择的对象主要来自于教育部遴选的3所高水平高职院校，该类院校专业教学团队运行相较于其他院校会具有典型代表性，运行过程中会同制度环境产生更为紧密和频繁的互动，团队在面对不同任务时表现的特征差异将更为明显。从20名被调查者的信息来看，专业负责人8人，院系管理者5人，骨干教师4人，初任教师3人。受访者信息按照身份不同进行了编码处理，以A-Z-1为例，A代表受访者所在学校，Z代表受访者的身份（Z为专业负责人，M为院系管理者，G为骨干教师，C为初任教师）
三、高职院校专业教学团队“碎片化”运行的现实表征
通过对回收后的数据资料的质性分析，高职院校专业教学团队运行过程呈现出了“碎片化”特征，在完成不同类型工作任务上呈现出鲜明的差异性。在完成教学常规任务过程中，专业教学团队呈现出了“原子化”运行特征，团队内部成员之间缺乏沟通协作，每个教师都是相对独立的原子，教学上彼此疏离、独立运行且无序互动；在完成项目化任务过程中，专业教学团队呈现出了“小团体”运行特征，小团队在运行过程中任务分工明确、运转高效且目标聚焦，但各个小团体之间彼此界限明晰、互不包容且彼此排斥；在完成专业建设任务过程中，专业教学团队呈现出了“单核松散式”运行特征，专业负责人在专业建设过程中肩负主要责任，团队其他成员缺乏参与专业建设的积极性与主动性，团队运行过程中联结松散、缺乏沟通合作，专业负责人单核驱动专业建设。
（一）教学常规任务下的“原子化”运行
课堂教学是高职院校人才培养的“主阵地”，是高职院校人才培养功能实现的主要途径，专业教学团队是否能够高质量、高标准的完成教学常规任务之于高职院校高质量发展而言意义重大。通过对被调查个案院校不同专业教学团队在完成教学常规工作任务时团队运行状态的考察来看，专业教学团队呈现出了较为鲜明的“原子化”运行特征。所谓“原子化”运行主要是指专业教学团队由于缺乏必要的联结机制与联结通道，团队成员在完成教学常规活动过程中呈现出彼此“疏离”、无序互动的运行状态，如图2所示，团队内部不同教师之间缺乏沟通协作，课堂教学内容缺乏一致性的改进优化方向，每个教师都根据自身对该门课程的理解实施课堂教学。
从专业教学团队运行的动力机制来看，教学常规任务的完成并没有受到教学团队的普遍重视，许多教师在调查中反复强调完成教学常规任务是在“良心”驱动之下完成的，要依靠教师自身的道德使命感才能够完成，而且许多教师对教学常规重视程度不高，不愿意花费太多的精力在备课、学生辅导等一些不能够产出“成果”的活动上，普遍抱着“差不多就行”的心态去完成。“我们学校其实从领导到教师，都不太重视教学常规，重视的是重点工作，项目或者教学能力竞赛，真正教学常规工作是不太重视的，要靠老师良心的。”（受访者A-Z-1）
从专业教学团队运行的协同机制来看，一些制度化的沟通渠道与机制（教研活动）存在形式化的倾向，团队内部成员较少围绕课堂教学情况展开深入的沟通交流，每一名教师在接受一门课程后，该门课程如何完成、采取什么样的教学模式以及考试的方式及范围都由任课教师确定，不同任课教师较少针对课堂教学进行充分的协调与沟通，这也造成各门课程的衔接性以及一致性难以保证。“以前中专的时候挺好的（教研活动），现在反正到了这个（成为高职）以后，我们觉得这一块很弱，我不知道其他学校怎么样啊，反正我们自己学校比较弱，我们现在整体的情况来说好像感觉备课都变成老师个人的事情了。”（受访者B-Z-5）
从专业教学团队内部运行调控来看，专业负责人仅在排课、教师下企业实践、相关资料收集等方面会对团队运行进行协调，但对各个教师课堂教学的授课质量以及存在的问题缺少积极干预，从团队内部运行来看并不存在一定的机制来保证不同教师课堂教学内容的衔接性以及教学质量的一致性，不同教师所授课堂的教学效果、教学方式都存在着较大的差异性。“所有的事情领导都会要求专业主任参与，导致你根本不可能有空去听课，你看我一天到晚做PPT跟写材料都来不及，让我去听课？我听课的80分钟、40分钟我可以写好两段话了，我可以做好两页PPT了。”（受访者C-Z-7）
从团队运行的外部调控来看，尽管学校都建立了保证教学常规质量的监控机制，但无论是督导评估还是学业监测，现有的评价手段是无法对教师的教学投入与教学效果进行及时的监测与评价，目前出台的课堂教学质量评价制度主要聚焦在形式监控层面，无法真正影响到教师在课堂教学上的教学行为。“我现在就是老油条了，他（督导人员）来听课的时候，我就给学生提前说下，让他们尽量配合我下，平常也就算了，督导过来了还是要努力配合我，平常上课过程中我可能有一二十分钟讲一些别的，但是督导来的时候我就尽量体现我是一个好老师，然后知识点都要讲到。”（受访者A-G-14）
（二）项目化任务下的“小团体”运行
项目化任务是各级政府的教育主管部门或其他部门为了推进职业教育高质量发展而在特定的教学改革创新领域设置的各种与人才培养相关的项目，这些项目是政府推进高职院校人才培养质量提升的重要抓手，也是推进特定教学改革创新领域的关键载体。项目按照运作方式的不同可以细分为教学改革创新类项目（如，专业教学资源库建设项目、精品资源共享课建设项目、虚拟仿真实习实训基地建设项目、教师创新团队建设项目等）、学生竞赛类项目（全国职业院校学生技能竞赛、全国大学生挑战杯竞赛等）、教师教学技能竞赛类项目（全国职业院校教师教学技能竞赛）以及试点类项目（现代学徒制试点）。通过对被调查个案院校不同专业教学团队在完成项目化教学工作任务时团队运行状态的考察来看，专业教学团队呈现出了较为鲜明的“小团体”运行特征，在“项目”这一纽带下专业教学团队中的若干团成员将临时组建为一个小团体，小团体具有十分明晰的运行目标，团体成员围绕项目完成形成紧密的强合作关系，但不同小团体之间彼此独立运行，不参与该项目的教师被隔绝在外，如图3所示。
从专业教学团队完成项目化任务时的动力机制来看，利益驱动是团队运行的主要动力源泉，由于近年来政府以及社会普遍将获取相关项目的多寡作为衡量高职院校办学质量的主要依据，学校普遍将项目获取作为办学的重要目标，在一系列学校内部的绩效评价制度设计上，“项目”在评价指标体系上都具有重要权重，因此，在外部激励制度的推动下，团队成员在强烈的利益驱动下具有较高的积极性去努力获取相关项目。“校领导也不会因为你课上得好就关注你，关键是双高院校教学业绩考核就没有这一项啊，和你课上的好坏基本没啥关系。比如，学生喜欢的老师就算课上得再好也不会受到领导的关注，但如果老师获得了国赛一等奖，校领导肯定更重视后者。”（受访者B-Z-5）
从专业教学团队完成项目化任务时的协同机制来看，为了能够获取相关项目，团队成员形成了十分紧密的合作机制，小团队成员之间通常能够紧密配合、互相帮助，围绕如何获取项目会形成紧密的互动合作关系，经过一段项目化周期的相互磨合，团队成员之间会形成浓厚的“战斗情谊”。“小团队可以啊，你比如说王老师他们自己竞赛团队，两三个老师就可以了，他自己能安排过来，他们之间已经配合了两三年了，已经形成较好的默契了，而且带比赛的成绩也比较突出。”（受访者B-C-19）
从专业教学团队内部运行调控来看，小团队负责人是团队运行的“掌控者”，在相关项目的获取上通常积累了较为丰富的经验，团队负责人在团队运行方向以及团队成员任务分工上具有最高话语权力，是整个小团队的“灵魂人物”，他能够较好地协调团队内部成员之间的分工协作，其他团队成员在共同的目标下通常也会积极配合。“比如我们搞技能竞赛，团队负责人的话语权力蛮大的，尤其是拿过一等奖的教师，别的教师就比较服气，大家因为有共同的目标，而且拿了一等奖对大家都有好处，所以能够做到齐心协力，心往一处想、劲往一处使。”（受访者A-Z-5）
从团队运行的外部调控来看，项目获取作为学校办学质量的主要依据，各级领导都会积极关注，甚至在一些国家级项目的获取上，校级领导也会参与到项目团队的运行过程之中，全程进行跟踪指导，项目化团队通常可以获得组织提供的相关支持，而且越是级别高的项目，越是能够获得组织在人财物等方面更高的支持，而且为了保证项目获取的成功，各级领导支持团队成员将时间精力集中在项目获取上。“比如这个教学能力比赛，学院会举全院之力为比赛让路，参加这些比赛的老师，常规的教学活动你可以不参加，暂时放一拢嵋榭梢圆徊渭樱９嫘缘亩髂憧梢曰阂换骸！保ㄊ芊谜逤-M-13）
（三）专业建设任务下的“单核松散式”运行
除了教学常规任务、项目化教学任务外，专业教学团队还承担着专业建设任务的职责，随着高职教育发展模式从外延扩张向内涵提升的转变，专业建设逐渐成为内涵提升的关键抓手。一般而言，专业建设任务包含了专业发展环境调研与研判、专业课程体系规划与设计、专业学习资源开发与整合、专业教学质量诊断与保障、专业教学团队的打造与凝聚、专业教学任务组织与实施等。专业建设是一项体系化工程，系统而复杂的专业建设任务决定了必须要依靠教学团队成员的相互配合与协作才能够高质量完成。然而，通过对被调查个案院校不同专业教学团队完成专业建设任务时的运行状态考察来看，专业教学团队运行呈现出了较为鲜明的“单核松散式”运行模式，“单核”特指专业负责人为核心，“松散”是指专业教学团队在完成专业建设任务过程中团队成员参与积极性不高，团队成员之间缺乏深度的互助合作，合作交流处于浅表层次，专业负责人无法按照自身对专业建设的规划去调动团队成员参与专业建设的主动性与积极性，如图4所示。
从专业教学团队完成专业建设任务时的动力机制来看，来自于上级领导的科层压力是推动专业建设的主要驱动力，聚焦专业建设，学校出台了较为细致的考核指标，通过目标责任制考核、专项考核、专业预警、建设业绩汇报等多种形式途径对专业建设进行质量动态监测，从而形成一种常态化的压力驱动机制，学校职能部门会将相关任务通过科层链条的传递直达专业层级，“专业”成为了整个科层链条的最末端。“从学校来讲会有大量的任务下来，因为教务部门也好，其他部门也好，他们也想要出一些成果出来，做一些事情出来，最后这些事情都压在我们这边来了，上边千条线，下边一根针，基本上所有和专业建设有关的事情都落到我们这里来，所以做专业主任压力是比较大的。”（受访者C-Z-7）
从团队运行协同机制来看，专业负责人作为专业建设的直接负责人必须肩负相应的职责，而团队成员缺乏参与专业建设的积极性，这就造成在完成相关专业建设任务的过程中，往往都是专业负责人“单打独斗”，其他教师选择性配合，积极性不高，团队成员之间无法形成紧密的合作互动机制。“我觉得现在专业带头人最烦恼的可能不是收入，而是工作太复杂，商量的人又少，所以落到头上的工作，基本上是要硬着头皮把它完成，做细做好。专业主任手上的任务如果给某个成员来做，实际上是有点靠人情的，但是人情是不可能一年二十年都在用的，可能我刚上任的时候，用一用还买你的面子，但是长此以往不可能永远买你的面子，有些事情是分配不下去的。”（受访者B-Z-5）
从专业教学团队运行的内部调控机制来看，专业负责人作为专业教学团队运行的负责人本应该积极协调团队不同教师之间在专业建设上的协作互动，但在实际运行过程中，专业负责人由于缺乏足够的人财物资源，无法有效掌控专业教学团队在完成专业建设任务时的工作节奏，无法说服和鼓动团队其他成员按照自己的意愿去推动专业建设。“做事情没有任何的权力，指挥不动人的，你要找老师去做，老师一般都是有态度的，但是他没能力你用不上，老师有能力的没态度，你更加用不上，有能力又有态度的老师本身就少，然后你还要想，他帮我干活了，我还要有什么东西给他，因为我手上的东西实在太少了，所以我怎么办呢，我最多就是在领导面前美言他几句，但我觉得这些都虚得很。”（受访者C-Z-8）
从专业教学团队运行的外部调控机制来看，学校对专业建设的绩效考核重结果、轻过程，对专业建设的干预仅停留在形式层面，管理人员很难拥有足够的专业知识和监测手段完成对专业建设过程的干预，只能进行形式上的外部监控，而且由于获取项目所带来政绩吸引力，上级管理者对专业建设也缺乏足够的实质性关注。“哪个企业会给你来填啊，那最后结果是什么呢？我们就盖个章，我们随便盖，所以这种专业调研毫无意义的，学校也不会知道我到底有没有调研，他们也只认章，我就随便应付下好了。”（受访者A-Z-3）
三、高职院校专业教学团队“碎片化”运行的制度成因
通过前期的实证调研，高职院校专业教学团队运行过程整体呈现出典型的“碎片化”特征，团队成员无法在完成任务过程中形成分布协同的运行状态，教师之间彼此的疏离逐渐成为教师合作的常态。之所以造成高职院校专业教学团队运行的“碎片化”，同专业教学团队运行所处的制度环境存在着十分紧密的内在关联，学校的办学导向、管理运行体制以及教师激励制度等多种制度所形成的制度环境从各方面形塑着专业教学团队的运行生态，生存于其中的教师不得不根据自身在团队中所处的位置采取最符合自身利益的生存策略，但团队成员的集体理性却意外造成了团队功能的失调。
（一）以“项目获取”为目标的办学导向
从21世纪初期至今，高职教育发展呈现出较为鲜明的项目推动模式，“项目”成为政府落实国家办学意志的主要政策工具，获取项目成为高职院校在高职教育场域内获得阶层跃升的重要“砝码”，项目多寡也成为衡量一所高职院校办学质量和社会声望的重要观测指标。这是因为无论是政府对高职院校的评价还是社会对高职院校办学的评价，“项目”的多寡已经成为最核心的指标。从政府评价来看，针对高职院校办学质量的评价主要有督导评价，项目承接的遴选性评价以及各级政府对高职院校办学质量的绩效考核评价，在以上各种评价指标体系中，“项目”都占据着十分重要的比重，尤其在各种项目遴选性评价中，获得必要的项目是参与更重要项目评价的基本条件。除了政府在对学校办学质量的评价中关注项目外，社会评价同样将项目获取数量作为衡量高职院校办学质量的主要观测指标，尤其近年来盛行的各种“排行榜”中，都将政府设置和出台的各种项目纳入其评价指标体系之中。因此，由于评价机制的重要性，高职院校办学者不得不将“项目获取”作为办学的核心目标，将组织资源和注意力聚焦在如何获取高级别项目。
（二）以“专断权力”为重心的组织运行
由于“项目获取”成为高职院校办学的核心目标，以权力运用为核心的组织结构与运行必然要服务于办学目标的达成，加快推进内部组织结构的调整与重构是高职院校能够在竞争日益白热化的“项目锦标赛”中拔得头筹的关键。以“项目获取”为重心的办学导向强化了“专断权力”在组织中的重要作用，它常常可以随时打断、叫停高职院校组织运行中各安其位、按部就班的常规运作过程，“意在替代、突破或整治原有的官僚体制及常规体制、代以自上而下、政治动员的方式来调动资源、集中各方力量和注意力来完成某一特定任务。”“相对于常规的治理方式，项目制突出的特点是高位阶的政府以项目形式，将某个领域整个系统从上到下各层级紧密地联系起来，将该系统的注意力和资源投入在特定项目上，打破常规的层级管理和政策约束，实现某种特定的目标，通常具有很强的资源吸附力和动员能力。”
以专断权力为核心的项目治理方式，在高职院校办学实践运作过程中通常表现为非制度化、非常规化和非专业化三个方面特征。“非制度化”是指学校为了达成“项目获取”这一目标而不惜打破学校既有的制度安排，经常可以突破常规制度的束缚而调集一切组织资源达成目标；“非常规化”是指学校本身的行动目标、组织运行以及活动方式等，都是围绕特定任务而临时设定并随时调整的，缺乏稳定性；“非专业化”是指组织运行一切以目标为导向，教师自身的专业权威让位于管理者的行政权威，育人目标让位于政绩目标，工具理性高于价值理性，一切以结果为导向，排斥以专业权威核心的组织运行模式，在高效运转中达成项目获取的办学目标。
高职院校过于倚重“专断权力”在组织中所发挥的作用，经常以牺牲常规权力运行的合法性基∥郏⒁馔庠斐勺ㄒ到萄哦釉诟咧霸盒０煅Чδ苁迪稚系匚坏男榛凸δ艿娜趸１硐衷谧ㄒ到萄哦拥挠四勘杲梦挥谙钅炕袢∧勘辍Ｓ捎谧ǘ先Φ脑擞每梢浴耙徊宓降住保苯痈稍ぷㄒ到萄哦拥脑诵校以谧试凑稀⒆橹鄙暇哂杏畔刃裕馐票亟斐上钅炕挝竦耐瓿缮仙ㄒ到萄哦拥牡谝荒勘辏猿９嫒υ诵形〉淖ㄒ到ㄉ枞挝瘛⒔萄С９嫒挝窠τ诖我匚唬薹ɑ竦米愎蛔⒁饬妥试赐度搿Ｔ谧ǘ先Φ恼诒蜗伦ㄒ蹈涸鹑宋薹ㄕ孟宰陨碜ㄒ等ㄍＷㄒ蹈涸鹑俗魑咧霸盒Ｗㄒ到萄哦拥母涸鹑耍浅９嫒υ谧橹愕拇恚渥ㄒ等ㄍ姆⒒佣宰ㄒ到萄哦庸δ艿氖迪志哂惺种匾淖饔茫ǘ先Φ墓仁褂媒嵋种谱ㄒ蹈涸鹑俗ㄒ等ㄍ恼孟裕蛭孕屎徒峁勘甑淖ǘ先Γ怨毯托б嫖勘甑淖ㄒ等ㄍ诵心Ｊ酱嬖谧鸥镜牟煌Ｗㄒ到萄哦釉诵斜幌钅炕挝窀盍涯岩允迪终逍诵小Ｓ捎谠诟咧霸盒９芾淼牟煌跸咧卸即嬖谧畔喙叵钅浚谑导试诵兄校翱樽础钡淖ㄒ到萄哦踊岢薪永醋圆煌芾怼跋咛酢钡南钅炕挝瘢ㄒ到萄哦邮票鼗岜焕醋圆煌咛醯南钅咳挝窀盍盐勘旮饕斓男⊥哦樱贾伦ㄒ到萄哦幽岩允迪终寤诵小�
（三）以“成果导向”为核心的激励机制
高职院校专业教学团队运行的动力机制同高职院校内部激励制度的建设存在着十分紧密的内在关联，直接决定高职院校专业教学团队成员在完成不同类型专业教学任务时的价值取向和行为选择。由于“项目获取”成为高职院校办学的核心目标导向，为了能够激发全体教职员工在各种项目比赛中取得更为优异的成绩，高职院校以“项目成果”为导向建立了体系化的激励制度，“项目成果”成为高职院校教师激励制度建设的核心，也成为高职院校对二级院系、专业建设质量水平测评的关键，教师的职称晋升、院系领导以及专业负责人的职位晋升都同项目获取的数量和级别存在着紧密的内在关联。项目成果成为高职院校内部院系、教师之间竞争的关系，“没有大项目就没有大发展”已经成为高职院校内部教职员工的集体共识，为了能够获得级别更高、质量更强的各种项目，高职院校不得不将激励机制的导向和项目成果直接挂钩，从而充分调动教职员工获取项目的积极性和主动性。这种直接以项目成果为导向的激励制度不可避免地造成了高职院校教职员工价值取向和行为的功利化。由于功利主义的行为导向，导致高职院校专业教学团队在价值取向上较为重视项目化任务，对教学常规任务和专业建设任务普遍重视不够，因为教学常规任务和专业建设任务并不能够较快地给教师带来快速的收益，这必然造成高职院校专业教学团队在完成专业建设任务和教学常规任务时的松散化运行。
五、结论
从实证调研结果来看，高职院校专业教学团队完成不同类型的工作任务过程中，运行过程呈现出了鲜明的异质性，整体运行呈现出了“碎片化”特征。在完成教学常规任务过程中呈现出了“原子化”运行特征，在完成项目教学任务过程中呈现出了“小团体”运行特征，在完成专业建设任务过程中呈现出了“单核松散式”运行特征。见表1所示，在完成不同专业教学任务时，高职院校专业教学团队在运行的动力驱动机制、运行协同机制、内部调控机制以及外部调控机制四个分析维度上都呈现出了较大的差异。从专业教学团队完成教学常规任务过程来看，运行动力主要来自于良心驱动，运行协同呈现出无序运行，内部调控以自我调控为主，外部调控停留在形式监控；从专业教学团队完成项目教学任务过程来看，运行动力主要来自于利益驱动，运行协同呈现高效协同，内部调控以自我加压为主，外部调控则表现为层层关注；从专业教学团队完成专业建设任务过程来看，运行动力主要来自于压力驱动，运行协同呈现出松散运行，内部调控需要专业负责人通过魅力影响，而外部调控则主要通过责任下压。
综合来看，导致高职院校专业教学团队在完成不同工作任务过程中运行的异质性和碎片化原因，同高职院校所处的制度环境有着十分紧密的内在关联。从高职院校所面临的办学环境来看，“项目获取”已经成为高职院校办学的核心目标，为了能够在竞争日益白热化的“项目锦标赛”中抢占先机，高职院校不得不以“有利于项目获取”为准绳对组织机构及运行模式进行调整重构，愈发倚重“专断权力”在组织资源整合上的作用发挥，同时辅之以项目成果为导向的激励机制，从而充分调动组织资源并集中各方力量去获取数量更多、层级更高的各种项目。高职院校专业教学团队运行的“碎片化”实质上反映了当前高职院校基层教学组织功能的虚化和地位的弱化，作为基层教学组织负责者的专业负责人在各级管理层“专断权力”的过度使用下被实质性架空，从而无法在完成教学常规任务与专业建设任务过程中发挥自身的应有作用，基层教学组织教学改革与创新的功能让位于项目化小团队，一个个独立运行的项目小团队破坏了专业教学团队运行的整体性和目标的聚焦性，导致专业教学团队功能失调、目标失焦。有限的组织资源过度聚焦于项目获取上，而教学常规与专业建设任务被专业教学团队有意或无意的忽视，这是高职院校项目获取的办学导向、金字塔式权力配置和成果导向的激励机制共同作用下的客观后果。
本文摘自《中国职业技术教育》2022年第29期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：王亚南，毛辉.高职院校专业教学团队碎片化运行的表征及成因——基于3所高职院校的个案调查[J].中国职业技术教育，2022（29）：75-83.
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