编者按
“着力造就拔尖创新人才”被正式写入二十大报告，成为了党和国家的明确意志。这一议题牵涉甚广，而拔尖创新人才培养是其中最基础也最重要的部分。近些年，关于拔尖创新人才培养问题，总体上呈现讨论很多、观点很多，但研究不够、证据不多的态势。本刊编辑部与2021年度国家社会科学基金教育学重大项目“深化新时代教育评价改革的实施路径研究”共同策划“拔尖创新人才培养研究”专栏，通过7篇文章从不同侧面深入这一问题，构成一个相对完整的整体，以期拓宽该领域的研究视野与深度，激发更多高质量的学术讨论甚至争论，共同学习、领会、推进对二十大报告精神的研究。
习近平总书记指出，我国哲学社会科学应该以我们正在做的事情为中心，从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。希望本专栏能为全面提高我国人才自主培养质量特别是拔尖创新人才培养质量提供一些新材料、新问题、新观点、新理论。
林小英，杨芊芊. 过度的自我监控：评价制度对拔尖创新人才培养的影响[J]. 全球教育展望，2023（4）：14-32.
摘要 通过叙事呈现评价制度对学生学习行为的影响，考察评价目的异化所导致的学习异化，剖析学生评价体系的规训性结果，研究发现：以鉴别卓越为目的的学生评价，促使学习异化为一场追求分数最大化的策略游戏；继而，由绩点评分制度和过程性评价构成的学生评价装置，导致了个体过度的自我监控，建构了一种“可算度的人”，从而一定程度上抑制了学生的学业能力。同时，这更是拔尖创新人才培养过程中关于“卓越”意象的话语建构问题，以竞优为目的、高度同质化的评价话语导致了大学生的主体危机，也带来了限制拔尖创新人才高质量发展的危机。
关键词 评价；大学生学习；绩点；自我监控；拔尖创新人才培养
作者简介
林小英/北京大学教育经济研究所副教授 （北京 100871）
杨芊芊/北京大学教育学院博士研究生 （北京 100871）
一、研究缘起与问题提出
拔尖创新人才的培养是一项长期复杂的系统工程，也是一道关于中国高等教育事业发展的艰深命题。建设高质量教育体系是当前我国教育发展的战略任务，这对高校自主培养拔尖创新人才提出了新的迫切要求。［1］基于拔尖创新人才培养的特点，需要建立一种有别于普通教育的特殊教育体制和文化。虽然我国高校在拔尖创新人才培养方面已进行了十余年的探索试验，但仍存在着人才精神支撑偏弱、人才知识结构不足等问题。当前中国研究型大学在拔尖创新人才的培养目标上具有多元取向，但在实践中，拔尖创新人才的选拔和评价等实现机制却趋于单一。［2］
教育评价事关教育发展方向，评价指挥棒决定了相应的办学导向和学习行为倾向。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“《总体方案》”）从总体要求、重点任务和组织实施三个方面对教育评价改革作出了全面部署，明确要求以立德树人为主线，以破除“五唯”为导向，致力于从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向。最终，《总体方案》提出了22个改革任务，其核心定位于学生评价，“学生评价”事实上成为教育评价改革制度的落脚点。有研究者认为，“学生评价”为“培养什么样的人”提供标尺，为“怎样培养人”指明方向。［3］学生评价在国家、院校、师生层面均发挥重要作用，具体包括为学生打分并分组，向学生家长反馈学生收获以验证院校现行制度的合理性，改进教师教学及院校课程设置。［4］
评价，作为一种教育教学工具发挥了一定的正向作用，但同时也有学者注意到学生评价所带来的负面影响。比如，忽视大学生成长的实际特点和实际需要，评价标准不易被大学生认同；重专业素质轻其他素质，重知识轻能力，忽视大学生创造性的培养；重终结性评价轻过程评价，不利于发挥成长评价对大学生成长的激励引导作用；重定量评价轻定性评价，造成评价的僵化和片面。［5］学生评价存在着价值取向“目中无人”、标准内容“学业至上”、标准目标“千人一面”以及标准技术“唯分数论”等突出问题。［6］
受到科学评价主义的影响，各项教育政策和各类教育实践都更关注教育过程的“效率”和“有效性”。在学生评价中，测量的技术性效度完全压过规范性效度，强调彰显其诊断功能和管理功能，致使学生评价“只见标准而不见人”。如此，以“绩点制度”为核心的评价话语便促发了过度的同质化竞争，也制造出限制学生高质量发展的陷阱。特别地，随着高等教育普及化的冲击，高等院校，尤其是精英高校中优势资源的有限与学生群体的无限膨胀之间的矛盾愈益凸显。学生为了抢夺有限的优势资源，不断寻找着大学评价机制中的捷径，投入大量的时间精力去刷分，陷入激烈的盲目竞争之中。高投入的重复性学习、学习内容及成果与个人成长的脱节、普遍性的精神耗竭与倦怠感，成为大学生学习体验的写照，并被凝练为“内卷”一词。因此，有研究则从“内卷”现象切入，阐发大学评价制度对学生的影响［7］，有研究认为内卷表现在“评价失真、竞争失格和个体失独”三个方面，学生作为内卷参与者呈现出“假性学习”的逻辑，身陷“人格缺失”“同伴尽失”“大学精神消失”的锢蔽之中［8］。
可以看出，出于管理和便利考虑的学生评价体系，在实际操作中出现工具理性膨胀、功利化情况严重等异化倾向，学生评价的异化导致了学习行为的异化。在强势的评价话语之下，为了迎合评价制度的学生，使其学习行为变成了一种“表现性学习”，即只是为了拿高分、显得努力或优秀而忽略了真正内在的价值目标。比如，在选课时，选了的课不想学，想学的课不敢选；在课堂上，学生参与讨论时不比观点的创新度而盲目比拼字数。诸如此类评价指标先行、本末倒置的课堂“怪相”层出不穷，陷入一种“学习异化”的吊诡中，致使大学的教与学过程丧失了原本的教育意涵，沦为兑换（学分、绩点等）评价符码的交换过程。当学生狂热追求“绩点美德”、努力迎合评价体系而陷入高度同质化的竞争中时，学生自身真正的主体性便难以显现或生成。
基于此，本研究提出以下研究问题：有着良好初衷的学生评价制度在实际实施过程中演化出了一种怎样的机制，从而对学生的学习行为产生了非意图的结果？研究将选取某双一流高校以通识教育为培养目标的文理实验班的两位在读学生为个案，剖析重选拔—轻培养、重量化—轻定性的评价制度对大学生学习的异化作用，展现学生如何被评价制度裹挟走向功利、困顿、迷茫、倦怠的学习状态，以致拔尖创新人才培养走向规避风险、害怕失败的“竞次”陷阱［9］。
二、研究方法与过程
本研究的个案分析对象为某双一流高校文理实验班跨学科专业的两位在读学生，甄浩学和方晓策。选择原因有二：一是两人有较强烈的参与研究的意愿，为研究的顺利进行提供了可行性。二是研究者了解到，他们的学习投入与学业评价出现极为明显的反差。两个案例能够充分反映出异化的学生评价制度对学习的异化影响。
研究者主要运用访谈法收集资料，包括3次正式访谈和十余次非正式访谈。在正式访谈中，第一次开放式访谈着眼于研究对象的受教育背景、成长经历、本科阶段的关键事件、重要他人等等。后两次半开放式访谈用以全面了解研究对象本科阶段学习经历的细节，包括选课、修课、备考等不同环节的学习行为、认知和心态。非正式访谈主要以面对面的日常交流为主、微信聊天为辅，目的是补充正式访谈未获得的信息，同时追踪研究对象的学习活动及生活细节，以期深入了解其在学习生活中的真实状态与内心体验。
本研究也收集了各种实物资料，这对了解研究对象过去的经历及当下的细节十分必要。收集到的实物资料主要包括：研究对象提供的自认为能够代表大学学习生活的照片；微信朋友圈状态、论坛发言贴、日记；选课记录、课程作业、成绩单；所在系所培养方案、综合测评评定方案；与父母、朋友的聊天记录等。
本研究收集资料的另一辅助方法是参与式观察。在征得研究对象及授课老师同意后，研究者以助教身份全程观察了甄浩学在某大类通选课的修课过程，以了解甄浩学在课堂上的学习表现与实际的学习投入情况。
在收集上述资料后，研究者对原始资料进行整理和编号，编号的形式为“类型+时间”：访谈资料类型用“I”表示，实物资料类型用“A”表示，观察资料类型用“O”表示。
三、学业评价制度下的大学生学习：甄浩学和方晓策的个案深描
甄浩学自称来自某“五线城市”的一所普通高中，现为某双一流大学文理实验班的社会学方向的大四学生。对他而言，上课和学习，填满了四分之三的大学生活。从大一开始，甄浩学便充分利用选课自由，基于个人的知识兴趣进行“硬核式”选课——只选能切实学到知识的好课，绝不选学不到东西的水课。在修课过程中，他追求对问题和知识的深入理解，在课后会主动自学拓展内容。但沉浸式的学习投入并未带来理想的学业成就。他这种兴趣本位的自由选课行为以及非策略性、不经济的学习方式，让他遭遇了左支右绌的课程压力、绩点竞争的残酷捶打以及在保研线边缘徘徊的窘迫。他虽然全身心地投入学习，追求深度学习，但最终却成为评价制度之下的“学业失败者”，面临着学习意义的解构危机。
方晓策说自己来自某二线城市的重点中学，现为某双一流高校文理实验班跨学科方向的大四学生。与甄浩学经历相似，方晓策在大一入学后，尽管认真苦学，但一门高数课的及格分将他锚定在了极为不利的低位起点。之后他反复琢磨学业评价制度的规则逻辑，通过精密的策略计算和选课布局，最终实现了绩点“逆袭”。
（一）过程性评价与自由的幻影
1. 选课自由：广泛涉猎下的课程膨胀
与一般院系不同，甄浩学所在学院给予了学生极大的选课自由。学生没有固定的课表，可以自由选择全校各个专业的课程。在通过广泛选课对学校的学科状况、专业设置、培养目标有所了解之后，学生于第三学期方才确定自己的专业方向。为保证学习质量，学校规定本科生每学期主修专业选课一般不低于14学分，不超过25学分(A-2021UTP530~558)。在开学的新生训练营上，也有学长学姐千叮万嘱“选课不要贪多，一定要量力而行”（I-20211126）。
然而，第一个学期，刚从高中毕业的甄浩学，一想到那些过去只能在电视上看到、从别人口中听到的名家大师，现在就和自己在同一个地方，和自己是如此接近，内心就忍不住兴奋雀跃，恨不得把所有“大佬”的课都听个遍，尽情在知识的海洋中畅游一番。选课期间，甄浩学专门腾出了一天时间去搜罗各类课程信息：他会联系学长学姐来推荐“值得选的好课”和“讲课不错、认真负责的好老师”；仔细阅读教学网上的课程大纲与教师信息，以此衡量课程的内容主题是否是自己感兴趣的；同时，翻看校内树洞平台和课程测评网的课程评价，了解课程的授课风格、知识难度、任务量与给分情况等。秉持着“一定要学到知识、听好课”的选课理念，甄浩学充分“享受”着学院给予的选课自由(I-20211126)。
甄浩学在选每门课之前都会做一些比较细致的测评，但是他的测评不是找“水课”。一门课如果内容不错、老师不错、得分还好、任务量可以接受，他才会选。浩学极为排斥那种言之无物、枯燥乏味、教学随意的“水课”，觉得那只是在耽误时间。“我来上大学是来学东西的，不是拿个毕业证就走人的。”（I-20211126）这是他对大学课堂学习的价值期待。浩学对课程的这种近乎“知识癖”的追求贯穿了整个大学四年。即便到了大三，当必选课压力不大时，甄浩学还是会主动调高自己的压力阈值，去选较难的硬核课程作为“自我充实”。他表示：“如果不选好课，这学期就不知道该干嘛。”（I-20211126）
于是，怀揣着对大学这所知识殿堂的神圣崇拜，在迫切渴望追随一众“大牛”的驱动下，他一口气选了27学分、13门课，还同时旁听了2门课。在正式选修的13门课中，除了3门基础的全校公选课，有6门相当于其他专业的必修课或限选课，还有4门是精而深的小班讨论课。一般情况下，大一新生的课程量为9-10门，其中有80%是体育课、计算机、英语课和思政课这类全校公共基础课。相较于专业必修课，公选课的任务量和课程难度都会偏低，基本是“平时上课不用听，期末论文随便拼凑写一下便能应付了事”。所以，曾有学生表示，往往是“选了20分的课，但实际只上10学分的课”（I-20220104）。也就是说，相较于别人“选9门、上2门”的课程量，浩学的修课任务是他们的5倍。
可想而知，第一学期过半，繁重的课业负担开始让甄浩学有点吃不消。一周5天，甄浩学只有周五这一天的课表是空白的，其他时段都被各类硬核的“好课”塞得满满当当。甚至在周六这个休息日，他还要上两门小班讨论课。被课程——准确的说，是听课——塞得满当当，是学习生活的常态。甄浩学每天都在赶赴不同的教室和各类课程的DDL（deadline），上一门课的参考资料还没阅读完，下一门课的平时作业就到提交的“死期”了。在有限的自由时间里，单是应付日常的小作业，浩学便已捉襟见肘。虽然他在听课过程中受益良多，但十几门课带来的不止是课堂教学方面的“视听盛宴”，更是顾此失彼的多线程任务和身体可感的时间压迫。
2. 有限试错：学习自由的隐形门槛
甄浩学感觉“吃不消”，不仅是因为选课数量过多、课程难度过高，也是因为他对自己的学习收获有着极高的要求。即便是面对“水课”，他也采取不“水”的学法，一定要让自己确有所得。比如，在某门专业必修课上，老师授课空洞无物，ppt内容也是肉眼可见的陈旧。浩学觉得这门课上得太“水”了，听完以后也不知道“这个专业到底是要干嘛”。于是，课后，他跑到图书馆，翻阅了大量的国外教材，去深入了解这个专业领域里的重要理论和案例内容。“毕竟，课选了，时间砸进去了，多少要学到点东西吧。”（I-20211126）他如此解释自己不“水”课的动机。
再比如，在一门只有2学分的通选课上，出于“我就想要把这个问题搞明白”的求知欲望，浩学投入了将近2周时间，细致爬梳了两千多条政策文本和大量的一手资料（O-20211213）。在高强度的学业竞争中，这无疑是一个极不“经济”的选择，就像很多学生的评价：“这是一个性价比极低的通选课。”课程性价比太差——这是用经济学的思维来看待教育过程的典型。而浩学之所以愿意做这个“不够经济”的学习投资，是因为“老师教得很好，让我觉得能学到东西”。他十分享受沉浸在浩瀚史料中的“心流”状态，这让他收获了难得的自我价值感与知识满足感。“这门课修得太值了！虽然很累，但我真的学到东西了，我可以说，我的时间没有浪费。”（I-20220611）
直到第一个学期结束，看到自己一塌糊涂的绩点，甄浩学才如梦初醒地意识到，自己这种单凭知识兴趣自由选课的行为是多么“不知天高地厚”。“这是一种自杀式选课”，他如是总结。浩学慢慢认识到，绩点标识着的，并不是学生的整体水平，而是他的最低成绩；如果最初的分数基线太低或是不占优势，之后除非使用“非正规手段”，否则再怎么努力提升排名，都会被这块“开始的短板”拖住。如此，三年过去，浩学的绩点只是略有起色而难有质的突破，成绩只能在保研线的边缘徘徊。第一个学期的“选课自由”所付出的分数成本，让他花了三年时间都难以弥补。“成绩一上来就被固定在那里，再怎么往上拉，都像是被一个天花板挡住了，一切都是徒劳。”（I-20211126）
或许是大学的同辈竞争更为激烈，致使甄浩学很难再像高中那般游刃有余，在满足自我的兴趣探索之余，还能占取绝对的竞争优势；或许是注重“功在平时”的评价制度将竞争弥散到方方面面、分分秒秒，它同时也在客观上挤压了自由探索、大胆试错的机会空间。无论如何，甄浩学逐渐从“象牙塔”的幻想中清醒过来，重塑对于学习的认识——学习，不再只是一个丰富智识与满足好奇的自我探索过程，而是一种讲究信息决策与战略思维的策略行动。此时，他清醒地总结道：“你需要有一个精打细算的策略意识，你不能只是依凭本能和兴趣去学习，你必须要规划学习，不然你就可能会踩空，把自己玩死儿了。你就像是在做战略投资，你的时间和精力是投注的筹码，你要惜力，不能随意挥霍。而且，现在也很难得到一些正向的反馈，你再怎么努力也没有用。”（I-20220611）
回顾四年的大学学习生活，甄浩学最深刻的感受便是：大学留给学生的试错空间其实并不大。很多人都认为，高考这种“一考定终身”的筛选模式不合理、不科学，但在甄浩学看来，高中起码给了每个考生三年时间去准备最后的一场考试；相比之下，大学则是每一学期、每一门课的每一次表现都不能出错，学生必须保证每门课都是优秀的，有一门课程分数不佳便会失去赢得入场券的机会，补救成本之高以致三年的努力都难以挽回。“从你入学开始，竞争和评价就开始了。它看的是平时，这也意味着，如果你想争取竞争优势，那么你的每个‘平时’都不能拖后腿。大学确实给了一些试错的机会，但很有限。比如，如果你有一门课程的复习方向偏了，导致分数占比很大的期末考试发挥很差，而这门课的学分又很多，那你之后再怎么拼命通过其他课程来刷分，都很难再把你的绩点拉上去了。”（I-20211126）
甄浩学已经勘破，自由是一种标价模糊的交易品，并不是每个学生都能承担起典当的代价；在大学，学习自由只是一个美好的幻影，而自己并没有资格去触碰。
（二）绩点评分制与策略性学习
方晓策与甄浩学经历相似，他在入学初期因为一门高数课的低分同样失去了竞争优势，但他在摸透评价制度的规则和绩点曲线的计算逻辑之后，通过精密的策略计算和选课布局最终实现了绩点“逆袭”。对大多数人文社科的学生而言，在大学，“得高数者得天下”。有学生将高数的成绩描述为“一击必杀”，它就是一门会撬动大学四年学习生活质量的巨型杠杆。所以，若要了解绩点制度和评价体系对大学生学习生活的影响，以高数课为例就可以理解代表高学分占比的一类课程对学生及其学业评价意味着什么。
1. 开局：一击必杀的高数课
虽然晓策在入学之前就对“绩点公式”略有耳闻，但当时的他很难对绩点、排名等概念形成具体的感知和想象。高数课出分的那晚，晓策才算是具象化地彻底领悟了大学绩点的规则逻辑。“高等数学（B）（一）”是晓策的第一门期中考试，凌晨零点出分后，看到百分制的卷子自己只考了十来分，他在震惊之余开始推演绩点的计算逻辑，算到凌晨3点，他终于算明白了，这门5学分的课程、十多分的期中成绩对大学四年将会产生的可能性影响。“（高数课）这场期中考试，就直接把我整个大学四年的所有业绩都预先透支了。高数它就是一个连环杠杆，而且爆仓了，它彻底地撬掉了我此后所有的努力结果。大学后面这三年，我就是不断地还债。”（I-20221002）
晓策如此详述了绩点曲线之下的“杠杆原理”：“以最简单的绩点计算方式来看，我这门5学分的高数课最终得分是61分，绩点为1分左右，那么便需要另一门同样是5学分的课成绩在95分以上，获得满分绩点（4分），才能够将绩点拉回至2.5分的水平。这10学分课程积累的2.5分又需要再一组10学分课程的4学分将绩点拉升至3.25分。以此类推，最终需要用35学分课程的满绩来弥补最初那一门5学分课程的1分落败。也就是说，我在大一有一门学分占比较高的课程只有70分，那么此后便需要10—15门课的成绩在90分以上，才能够将绩点从1分拉升至3.5分这个优秀水平线。……我的毕业学分要求是130分。假设大四保研前我每学期修20学分，即便每门课都平均获得90分，保研前也只能将成绩拉升至3.71左右。即便如此，也难以达到获得保研资格的基线。而每学期均分90的要求，就意味着三年的大学生活除了考试和成绩再无其他，我要放弃原本更加丰富的大学生活。”（I-20221002）
但现实是，在客观的时间制约和偶然性因素的干扰之下，大多学生每学期至多能有5门课程获得90分以上的优秀成绩。以这一理想状态为参照，这意味着学生的1次“失手”需要至少2年的时间去填补。这就是开头所说的“得高数者得天下”，因为它不仅区分度高而且学分占比也高，是大一乃至大学整个学习表现的关键分水岭。高数课只是众多高难度且学分占比极高的课程的典型代表，它折射出的是绩点曲线之下的低容错率。晓策总结道，绩点曲线让大多数学生都变成了“每门课都还行，没有错处但也只是平庸的中等生”，或者，更多时候，只是一个“高数没炸的学生”（I-20221002）。高数成绩决定绩点的高低，而高绩点不代表能力有多强、学习有多么认真，很多时候只能说明“你把高数这一门课学好了”。
2. 逆袭：规避风险的学习策略
从高数课出发，晓策比较了学习评价在高中和大学两个阶段的意义差别。在高中，学习评价是一种持续反馈的工具，平时的考试和分数是为了校验、检查一定时段内的学习状态和知识点掌握情况，这意味着在学习过程中试错成本几乎为零。“我不会的题可以先空着不做，交卷以后，等老师讲解，我再把它改过来就学会了。因为三年的学习成果就看最后一次的高考，所以它允许我在这过程中犯错。”（I-20221001）所以，在晓策看来，在高中的课堂上，学生完全可以以“隐形人”的方式存在，沉默不语、溜神发呆都无伤大雅，甚至不写平时作业都无关紧要，只要最后的高考考好就行。简言之，平时的课堂表现并不会直接影响最终的高考成绩。
与浩学的感受相同，晓策同样认为，大学推行一种完整、细致、全面、过程化的考评制度。“就像我们的成绩表所呈现的那样，每门课的每一个动作都会被记录下来，而每个动作都要按照既定的标准达到一个相对较高的水平，才能让你在最后收获一个较高的总成绩。”（I-20221001）这意味着，一次失败就会产生多米诺骨牌效应，一个重大失误就会被无限放大。
凌晨3点以后，晓策开始思考：大一开局2.9分的绩点会对自己的未来造成怎样的影响？首先，他不可能在专业分流时拥有自由选择权，自己原本锁定的两年之后的专业分流中的经管方向已是遥不可及，他得另谋出路。其次，保研和出国申请的几率也要打上问号。再次，这个惨不忍睹的绩点可能会让自己再难找到心仪的实习。简言之，在所有能够决定一个学生未来出路的竞争节点上，他都没有了选择权。“你只要是一个理性人，只要你用公开的已有信息去算这个数据，只要所有数据摆在你面前，你就会想明白这一切，你就会知道你后面的三年时间会多么痛苦，你就能想象到接下来要过怎样的生活，那你怎么可能洒脱得出来呢？我那晚算完以后，就坐在自己位置上，一直发愣，坐到了天亮，然后背上包，像是背着沉重的债，去听早8点的高数考试测评。”（I-20221002）
接下来，就是如何实现绩点逆袭的问题。从2.9分到3.6分，是一个循序渐进、逐级攀升的爬坡过程。首先要考虑的便是从2到3的个位突破，这涉及两个问题：第一，“怎么才能不考60分（不挂科）”；第二，“怎么才能不考84分（不被正态）”。解决了这两个问题，才能再去考虑“怎么从84分到90分甚至更高”。为了确保目标成绩的实现，他要努力在自己的可控范围内规避可能的风险，这必然伴随着“策略性选课”。因此，晓策会有意地避开量化统计类课程，优选以论文写作为主要考核方式的课程。当成绩总体沿着平均增量至绩点3.6的轨道上行时，晓策也错过了那些更前沿、更有价值也更具有风险性的课程，他当然也觉得遗憾，“但你总要取舍”，他选择了生存优先。
四、追求分数最大化的策略游戏：评价何以鉴别卓越？
甄浩学可以算作一类大学生学习成长轨迹的缩影：他们怀揣着在“象牙塔”追求真理的知识理想，畅想着自由阅读、自由发展、自我探索的心灵滋育之旅，但在学习攻略化、策略化的强竞争中，他们基于纯粹智识的探索兴趣却成为一种奢望。他们在学习过程中全身心投入，最终成为评价体系中的“学业失败者”，在持续性的挫败与否定性反馈中，陷入惶惶不可终日的自我怀疑，逐渐失去了学习热情与成就动机。浩学大学四年的黯淡收场提醒了很多正在赛道中激烈竞争的学习者：学业要有成就，需要精心算计的策略。特别是在强竞争的评价制度中，策略甚至压倒了学习本身。于是，出现了以晓策为代表的策略型学生，他们因为自己的一次失败，或者预先“在别人的故事里历尽沧桑”，在激烈的绩点竞争之下，小心地规避着挑战性课程，不得不钻研“选课学”，以争取最优化的产出—投入比。最终虽然收获了竞争优势，但也丧失了学习本身的意义感。
浩学与晓策的故事让我们看到，以绩点为中心的学习模式和评价体系主导着学生的学习生活，严苛的考评权力所引发的竞争主义导致个体将学习作为一项精致盘算的理性经营，而拒绝捷径和学习套路的学生便会在强竞争中落败。这种学习目的及过程的异化从根本上源于评价方式这种精确入微的刚性。换言之，以鉴别卓越为目的的评价，其精细计算的手段促使学习演化为追求分数最大化的策略游戏。
（一）失效的评价导向唯分数论的“反学术”
评价，作为一种测量工具和教育手段，原本是为了考查学生的学习进度或知识掌握情况，以便据此进行教学内容的调整或更适切的教学互动。相较于以升学考试为主要目标的基础教育而言，在以追求高深知识为主要目的的高等教育阶段，多数教授往往是将评分视为激励学生尽可能多地学习知识的工具，而非对学生学业的检验。他们希望通过评分来鞭策学生努力学习，确保学生愿意将心思和时间放在学习上。
但现实情况是，评价并不能够发挥鞭策学习的作用，反而让学生普遍地讨厌评价。因为过分僵硬、高度刚性、管理主义导向的考试制度，完全脱离了真正的学习情境。“当学生对努力的意义和公平性丧失信心的时候，考试便成为了一场勾心斗角的厮杀，学生则是其中的‘暴民’。”［10］前文所提到的甄浩学便是这场“分数乱斗”中的祭品。
通过评分来督促学生学习，反而导向一种“为分数而分数”的“反学术”。这不仅打击了为学习本身而努力的动机，诱导学生形成“唯分数论”的价值心态，还导致了不恰当和功利化的选课方式、集体作弊、突击迎考等应付性学习策略。当学生意识到分数游戏对实际的自我成长毫无价值时，他们便会以应付方式取代实质性的学习。比如，学生往往从助教那里获取关于课程评分的信息，了解不同作业的评分标准以及分数占比，再根据投入产出比在占比最高的项目投入最多的精力，以拿到更高的分数。其实，对于双一流大学的学生而言，没必要再通过分数来向学生强调学习的重要性，教师们可以通过课程内容本身来激发学生的学习兴趣，比如推进课程知识与学生主体经验的紧密结合，而不是通过低分来威胁学生进行学习投入。否则，课程可能是一种典型的、罔顾学生知识需求和兴趣的“教师自我中心式”教学，学生只是为了凑学分而选课。
（二）失真的评价催生“策略性”卓越
以鉴别卓越为目的的评价，履行着对学生的扫描、鉴定、遴选和分流等管理功能。鉴别卓越意味着首先需要将“卓越”这一抽象概念作量化、具象化的处理，而量化的标准一旦设定明晰，学生便有机会利用规则漏洞和捷径来满足设定。如此一来，评价原本作为对学术水平的认可、对追求卓越的激励，反而变成了追求分数最大化的策略游戏。尤其当规则内容模糊、标准弹性空间越大时，学生的操作能动性便越大。
进一步，选修制为学生的策略化学习提供了“合法”的“套利空间”。以竞争性选拔为目的的评价与“选修制”统合，纵容了投机取巧的选课策略，催生了大批为了分数而学习的“分数恶魔”。因为毕业荣誉、保研资格、评奖评优的获得主要取决于平均成绩，所以那些以评优、保研为目标的学生，愈发不愿冒险选择自己没有把握取得优异成绩的课程。学生在拥有选课自由以后，他们往往会倾向于选择最简单的课程或是给分宽松、好作协商的老师，这样不必付出多少努力便可以获取高分。换言之，选修制使得学生可以通过钻营“选课学”而非课程中的优异表现来获得A等分数。因此，在多数学生看来，大学学习的功夫要下在“课前”。比如，某双一流校内有一个非官方“课程测评”网站，首页的网站介绍语是：“来自同学们的8737条课程测评，帮你找到讲得好、作业少、考试水、给分高的课。”（A-KCCP20210913）不难看出，这就是一个专门帮校内学生物色“水课”的服务型和吐槽型网站。学生们平时也会校内论坛发匿名帖，咨询各类课程的教学情况（主要是给分情况）。在繁重课业的时间压迫与竞争性评价压力之下，学生不得不精巧地规划课程“水/硬度”的搭配情况，以合理配置有限的学习时间。
为了鉴别卓越的评价无法激励那些“跳一跳就可以够得着”更高学业水平的大多数学生。结合案例学校的本科生培养方案来看，大一、大二一般为集中、密集的修课阶段，大三同时进行修课以及田野实习或社会调查或实验，大四进入毕业论文写作和求职招聘阶段。显而易见，学生的学业排名主要取决于大学前两年的课程成绩（甚至如晓策所述，可能就是第一学期的某门高学分课程，如高数），而保研资格的获取主要取决于学业成绩的年级排名。因此，如果一名学生在前两年的学习中排名靠后（或者只是一门得分不高的5学分课程），那么，在后两年的学习中，学生除了“但求及格”以外不会再想要“追求卓越”。因为开局不利的名次已经决定了在班级中获得更高荣誉已是不可能的事情，他们索性“摆烂”，只求毕业就好。对于没有能力获得顶级学术荣誉的学生而言，优等生的风采不只是与他们无关，更像是一种排斥和疏远。
在我国，“高（中）大（学）接续”的问题对学业表现和学习评价的影响极为突出。国内大部分地区的高中生只是考取了能够上大学的分数，但其适应大学学习方式的过程往往异常艰难。大多数学生需要一两个学期来适应大学阶段的学习方法，因此，一年级的分数常常会比后三年的分数要低。尤其是处于社会经济劣势地位的学生，多数会因为无法迅速适应与高中相差较大的大学学习，在第一学年陷入无尽的迷茫、困顿和自我怀疑之中（甚至出现大量申请休学或延毕的现象），最终在第一年甚至是第一学期就被甩出“卓越”之列，难以获得保研资格。如此一来，对于学习适应期较长、预备后起直追的学生而言，他们已经被剥夺了学习的动机和取得卓越的可能性。这便引发一个问题：那些保研生的收获，与注定无法取得保研资格的学生所丧失的学习机会相比，究竟孰轻孰重？这也是一个由来已久的关于“教育正义论”的问题。这一问题实质是在追问：整个学术荣誉激励机制所带来的好处，是否足以弥补随之产生的评价制度的现实逻辑所带来的不公平问题？扩招之后，随着更多的来自贫困家庭或地区、有天赋和有抱负的学生涌入顶尖大学，他们入读大学后的适应期一般都比较长，这一教育正义论问题便会更加突出。
绩点评分制度作为最为重要的学业评价方式，并不能够完全真实地反映学生的学习投入、学习收获与能力水平。相反，高绩点往往是基于“眼力”“信息”“策略”以钻营“选课学”的理性计算结果，而非基于真实、深度的学习投入。如何选到给分好、任务量小的课程，如何搭配“硬课”和“水课”，成为学生在学习过程中优先考虑也是最为关心的问题，学习本身的内在收获与智识成长退居其次。评价的失真致使学习成为一项指标表演性的活动，所谓的“卓越”往往也是一种理性经营的策略结果。绩点，从一种学业评价手段演化为学习的目的乃至学习本身，支配着学生的学习行为，造成了学习的异化。
合理有效的评价应是为教学服务的教育手段。评价只是教学的一部分，评分的高低是为了表达对学生的鼓励或失望，是对学生学习成效的反馈。分数的意义主要在于围绕课程建立起的师生交流渠道，而非竞争、比较或筛选。这时，评价越客观，往往会越“非人性化”，也就意味着缺少应有的师生互动。当本应服务于教学本身的评价制度异化为强调筛选、测量学生能力的管理手段，学习便会相应异化为规避风险的策略性行为，逐渐偏离知识与教育的内在逻辑。
五、可算度的人：过度的自我监控与被抑制的学业能力
通过两个学习叙事的个案分析可知，绩点曲线和过程性评价两大评价工具是在评价实践过程中催化学习异化的关键媒介。客观来看，评价的技术工具本身并没有错，然而其实施和使用确实需要我们进一步探讨：为何绩点曲线挤压了学生的学习自由和试错空间？过程性评价又为何会抑制了学生的学业能力，导致学习异化？
（一） 评价中的两难问题：分数膨胀与正态分布
我们首先需要对评价中的两难问题作辨析，以理解绩点评分制度存在的合理性。不同于基础教育，在高等教育阶段（特别是对于人文社科专业而言），评分的主观性以及教师偏好以分数奖赏激励学生学习——二者共同导致了“分数膨胀”的倾向。与此同时，评分过松、水课横行更是师生双方共谋的结果。从教师的角度出发，他们通过给高分来换取学生对课程的好评，学生毫不费力便能获得高分，便会对教学注水的行为网开一面。由于学生对课程的教学评估被纳入教师的考评指标之中，即便学生评价课程的时间是在出分之前，但出于希望获得学生好评的压力以及往届学生的测评在网络上公开发布，教师会避免过分严苛的打分。而且，教师能够减轻教学责任以腾出更多精力主攻科研任务，学生则不太费力地收获绩点自由、打造漂亮的学业履历，二者合作共赢。宽松的评分会使得学生习惯于用虚假的作业和敷衍的态度换取及格分。这不仅让他们理直气壮地逃避学习，甚至形成一种基本认知：给分高的就是好课，给分低的就是差课。这种认知会开始驱逐真正能够让学生获得充分智识发展的“好课”。因此，评价作为教学工具的失效以及分数膨胀现象的存在，不仅是当代消费主义社会的影响，也是教师面对学术职业评价中“重科研、轻教学”的现实困境所做的下下策。
基于此，为了抑制分数膨胀，各大高校纷纷开始要求教师让课程的评分接近“正态”分数曲线，即要求一门课程最后的成绩评定中，优秀率（85分以上）不超过20％—30%，不及格率（60分以下）不超过1%—10%。在正态分数曲线中，学生成绩呈现“中间高、两头低”的分布趋势，大部分学生获得中等成绩，其余成绩以中等成绩为中轴，向两侧逐渐降低。正态分布被视为评判教学质量、考评难度的参考依据，如果课程分数高于正态分布，则意味着课程过于容易。但这也意味着，即便课程质量上乘，如若评分不能接近于平均状态，其价值便会大打折扣，甚至无法顺利登录分数。
因此，许多教师都会头疼一个问题：如何平衡公正评价与正态分布要求？每门课程各有其授课特点，选课学生也各有其个人情况，迫使部分课程强行符合正态分布，反而会损害教学过程。由于正态分布对优秀率和不及格率的限制，每次原始成绩出来后，教师会想尽办法进行“调分”，以使最终的整体成绩基本贴合正态曲线。这时，一些高分可能会被调低，而一些低分则会被调高。类似的课程分数调整，完全就是为了给分而给分、为了调分而调分，考试评估作为一种教学手段丧失了其原本的教育意义。恰如哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯（Harry R. Lewis）所言：“评分是教育工具，不应该成为外界用于鉴定学生学术水平的手段，而计算平均成绩和进行全校排名，主要是为了迎合校外的需求。很多教授讨厌评分，不是因为他们不愿意给学生反馈，而是因为他们知道自己给出的分数，将成为详尽但毫无意义的统计数据的一部分，这些数据毫无教育价值。”［11］
在现实中，为了抑制分数膨胀、避免学生敷衍学业的正态曲线原则，不仅没有激发学生真实的学习热情，反而诱发了学生功利性极强的策略化学习以及极具敷衍、欺骗意味的虚假学习。以工具主义和管理技术的思维来审视教育问题，却忽略了教学自身的规律，便产生了这一评价中的两难问题。当教师没能够让学生看到分数与教育目标之间的联系，师生之间基于课程与教学所建立的教育关系破裂，分数只能够是一种强迫学生学习的工具，学生便会同样以策略行为作为回应。
（二）全瞬息式评价装置：过度的自我监控
我国内地高校绩点计算公式主要有四种类型：百分制转绩点、等级转绩点、学分转绩点、二级制转绩点。［12］其中，采用百分制转绩点的高校并不多，以北京大学为例。2007年，北京大学采用平均学分绩点（Grade Point Average，简称GPA）作为学生学习质量的参考标准。学期或总评平均学分绩点=所学课程学分绩点之和÷所学课程学分之和。具体计算公式为：课程绩点=4-3(100-X)2/1600(60≤X≤100)，其中，X为课程分数，100分绩点为4，60分绩点为1，60分以下绩点为0。值得深思的是，GPA考察的是稳定的成绩，而非优异的成绩。以GPA决定“荣誉归属”的方式，无法鼓励在某一方面极为突出的学生，只会青睐在每个领域都表现尚可，但缺乏突出专长的刻苦学生。就像晓策所言，绩点曲线让大多数学生都变成了“每门课都还行，没有错处但也只是平庸的中等生”，或者，更多时候只是一个“高数没炸的学生”。平均成绩不是唯一的比较标准，绩点也只能够鉴别出一种形式的“卓越”。而且不容忽略的是，由于不同领域的评分标准不一，平均成绩这种衡量方式并不准确，甚至具有某种程度的欺骗性。比如，自然科学的分数往往偏低，人文社科给分通常偏高。评分的不一致，促使学生为了确保平均成绩而极力回避理工科课程（以及其他具有分数风险的挑战性课程），从而也失去了学习新知识、拓宽学科视野的机会。
其次，绩点转换算法往往呈现出一条连续性的平滑曲线，学生成绩的每一分变化都精确体现在GPA上（见图1）。从直观的曲线变化来看，分数越低，绩点下降速率越快；成绩越高，向上攀升的速率就越慢。在绩点计算标准之下，一门低分需要多门高分来填补。这意味着学生的某次失误或某个缺点会被无限放大，呈现出一种明显的“马太效应”和潜在的“破窗效应”。也就是说，绩点曲线意味着，大学的“开局”极其关键。因此，学生们在入学伊始就疯狂抢跑，使出浑身解数“刷绩点”也就不足为奇了。与此同时，不同院系、教师、课程的特异性导致大量“套利”空间的存在，加上绩点竞争异常激烈，这势必驱使学生将更多心思花在选“水课”、回避“硬课”之上。
与此同时，大学课程主要采用过程性评价的方式，每门课的成绩往往是由平时的课堂参与、小组作业、讲台演示、期末考试或论文等多重考评环节的结果积累而成。这意味着如果想要在一门课上拿到正态（84分）以上的分数，便需要在每个环节都表现出色。由绩点曲线和过程性评价组合而成的评价装置，形成了经常性、连续性的“监视”和计算评断。这便诱发了无时无刻的竞争，促使学习成为一种精明的算计和理性的经营，最终竟然导致甄浩学们反更认可高考这种“一考定终身”的筛选模式。
这不仅诱发了无时无刻不在进行的竞争，还对学习者强加了一种“规训性权力”。学生会主动地进行自我规训、自我管理和自我实现。通过考试/审查所带来的规训性，诞生了福柯（Michel Foucault）意义上的“权力—知识”和“可算度的人”这两种现代形式［13］。从教育实践本身出发，教育评价方式的转变还可以如同霍斯金（Keith W. Hoskin）那样作更为深入、直接的剖析［14］。霍斯金指出，从18世纪后叶开始，教育的实践方式开始发生一些细微的变化，具体包括三个方面：“一、定期举行严格考试；二、考试结果以分数评定等级；三、不断的书写工作，既有学生自己的书写习作，也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作。”［15］这并不是说，直至18世纪后期才诞生了考试、评分或书写这三种教育实践方式，而是意图指出“书写—评分—考试”三种做法开始叠合交织、同时被运用于教育过程之中。早在中世纪大学创立伊始，便出现了正式考试，但那时的大学以口试为主，既没有算术式的分数，也不会要求学生不断地书写。中国古代的科举考试虽然采用的是书写形式，但并不依靠算术分数来评定等级——这意味着评价权力收归于主考官及其主观评定，而非客观数目决定自我价值。
可以说，正是书写、评分、考试三种教育实践方式的合并，突破性地改造了学生的学习方法，学生们第一次要为了在经常性考试中取得分数而学习。如此，由书写、评分和考试所构成的复合式评价形态，导向了“学以致分”的结构性变化。首先，书写与考试结合起来的新型权力造就了持续性的、由监视和评断组成的全景敞视或凝视关系。其次，算术式的分数权力不仅鼓吹比试、加剧竞争，更规定了学习表现的客观价值。分数评定，意味着以清晰、明朗的数字来衡量（可能是）混沌、模糊的自我价值和自我表现。数字也许足够客观，但也极为缺乏人性化。这最终造就了霍斯金眼中的“一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者”［16］。
结合福柯与霍斯金对考试/评价类教育实践的分析可以看到，绩点曲线与过程性评价二者统合形成的评价制度营造出一种全景敞式装置。这种评价装置不仅是空间维度上的全景式，更是时间意义上的24/7，即全瞬息式的规训。它将一个大目标逐层逐级分解为每一阶段、每一周、每一天甚至每一节课的行动指向，借助个体的自我管理在时间维度上烙刻自我审查的律令。恰恰是在时间维度上毛细血管式的渗透和包裹，创造出一种嵌入个体自主性之中的生命权力。对时间的侵占，让主体自由没有了存在空间，挤压了原本可能的弹性空间。由此推至极端，便是“一步走错，满盘皆输”的高度紧张、高度服从的状态。这意味着时时刻刻都在竞争，无时无刻、万事万物不在比较，上一场竞争的胜出是下一个决策环节拥有选择自由的必要前提。具体到学生的绩点而言，那就是“一个坑就需要无数的坑去补”。
这一评价装置是一种全方位、全时空，因而也是渗入生命式的控制，它织就一张密不透风的网，网下之人都被评价制度所攫取。更为甚者，这种控制并不会消解学生的自主性，恰恰相反，它正是要利用自主性才能完成对个体的掌控。学生在自发地迎合评价制度，在充分发挥自主理性、功利计算的情况下，做出一系列规定动作。但不容忽略的是，这种自主性是一种“建构”，更准确地说，是受控的自主性。用福柯的话来说，这种以评价为运行装置的权力，不止是法律模式的压抑与否定，更是生命模式的调控与肯定。至此我们可以解释，为了抑制分数膨胀、确保学业投入的绩点曲线何以同时挤压了学生的学习自由和试错空间。
（三）评价装置的规训性结果：被抑制的学业能力
由一系列评价装置所承载的凝视和指导构成了一种规训性结果——通过考试/评价成为学习的主要目的。这进一步塑造了特殊的学习观念、学习策略和学习风格。学生将学习认定为通过考试/评价的手段，各种备考攻略、应付技巧、竞争潜规则和“沉默的共识”成为大学学习的主要内容。相应地，大学的正式教育也随之发生了一定的“变形”——学习异化成一种为了考试的专门训练；学校成为训练中心，仅仅作为一个给证书、发文凭、赋予就业资格的过场；学生为了适应、迎合考评标准，扮演着好的“劳动者”而非学习者。甚至出现大学教育的“倒置”——学生被社会化为拒绝攻坚克难、逃避知识探究的学习表演者，表现出“反教育”的倾向。
驱动考评成为教育中心的是制度性地将“能力”的概念建构与考试体系紧密结合，与此同时，学校教育被简化为“分配人类能力和素养的机构”。在教育—评价—考试制度体系里，围绕着“卓越”一词所构建起的符号想象和身份话语被用作规范化凝视，从而对学生进行筛选和分流。这些构造组成一种新的意识形态，形成了一种强有力的福柯式“规范化扫描”，持续地审视着个体的行为和存在，尤其擅长通过评价方和被评价者的互动发挥影响。［17］在这种官方凝视之下，学生被迫呈现出“正常”的状态，他们必须“优秀”“卓越”和“不容失败”。特别值得注意的是，这种凝视所形成的视觉压力往往具有以下特点——它看得到你，你却无法回看它。这意味着，个体难以找到反身对抗的视点。
学生作为一个单独被考评的个体，在学习过程中最能够感受到这种权威性凝视所弥散的“可视化压力”。在考试中，规范化凝视判断一个学生的能力。这种能力指的是一种特殊的应试能力，即适于考试的知识形式和服从力，它会被内化为一种心理层面的“自我监控”。适度的自我监控是能够促进学习，甚至是深度学习的发生性条件；但是，过度的自我监控则可能高扬驯顺性、贬损创造性，进而阻碍真实学习的发生。恰如麦克维（Brain J. McVeigh）在对日本高等教育的分析所提到的：“测量相关的知识本身没有任何害处，但由于仅仅用于考试，知识被切割成片、分段鼓励、肢解、储藏、打包，以利于快速检索，它还被从具体经验中抽象化；结果是知识获得了非常实际的、无关紧要的、索然无味的特征；大学建立在碎片化知识堆积而成的金字塔之上，高等教育作为一个体系，被严重地分割了；教育的功能是‘让个体把它想象成为特别精细化的、非常昂贵的智力测试制度体系’。”［18］以分数和升学为主要目标的基础教育已经在多数学生心中烙印下“分数代表卓越”的观念以后，大学内部建立起的一整套考试—教育—评价体系继续全瞬息式地凝视着学生在学习层面的所有运作。因此，即便用人单位对大学学习成绩和绩点排名的重视程度远远没有学生自我想象中的那般重要，也不及学校内部对分数的关注，但是学生依旧异常推崇以“鉴别卓越”为目的的评价。
如此一来，学生被训练形成不断地对自己的行为进行自我检查的意识，以至于达到习惯性地进行自我盘问的程度。“过度自我监视在感情上要求苛刻，它的苦涩的果实是动机下降、士气低落和冷淡。”［19］在一个“效率高但动机低”的学校教育制度体系里，学习对学生而言只是沉重的、痛苦的、无趣的任务，学生极其反感、厌倦进入教室。学生尽管坐在教室里，但并不见得在听教师讲课。到场，成为一项仪式化甚至戏剧化的过程。多数学生形成追求明确、清晰、标准、确定的学习风格，他们会精心计算、利用这种教育—考试制度体系所要求的思维策略来实现个人利益，这也导致缺少发展批判性、探索性思维的充足时间。最终，对以通过考评为目的的学习风格的强调，逐渐耗竭了学生的学术热情，导致学生学习动机下降，心灵走向封闭、冷淡。这种厌学情绪的蔓延，并非学生的学习能力或智力问题，而是过度的自我监控所诱发的对学术和学习活动在情感上的拒绝。
六、结论与讨论
“拔尖”和“创新”两个概念表面并置，实则存在着深层的价值冲突。拔尖的目标是“不能失败”，而创新的前提是“不怕失败”［20］。国内研究型大学拔尖创新人才培养成效的评价标准仍以学业成绩和科研成果等量化指标为主，最终产生的是以适应严筛选、强竞争为长的“学术精英”［21］。以选拔为主要目的、单一的评价制度难以反映拔尖创新人才培养对于综合素质的追求，反而模糊了拔尖创新人才培养的焦点和方向。
我们深知，在追求卓越的理想实现过程中，竞争不可避免。本研究的目的并非单纯地否定评价或呼吁取消竞争性评价，而是意图探讨：如何通过合理化的学业评价制度，促进良性竞争，引导学生将有限的精力投入到有效的真实学习之中，而非全身心投入单一的、同质化的指标竞争进而失去宝贵的学习动力。
研究发现，以鉴别卓越为目的的学生评价，促使学习异化为一场追求分数最大化的策略游戏。与此同时，绩点曲线之下的低容错率与形成全瞬息式监控的过程性评价组合构成的学生评价装置，导致了学生过度的自我监控，从而建构了一种“可算度的人”。这类学习者会在理性计算之下规避风险，策略地经营成绩或履历，在学习过程中高扬驯顺性而贬损创造性，从而一定程度地抑制了自身的学业能力，进而制造了限制拔尖创新人才高质量发展的风险和危机。
其实，大多数新生对大学生活都充满了“阿卡德米”学院式的美好憧憬，然而，在后续的校园生活中，学生的心性却慢慢“坏”掉了。为什么大学容不下纯粹的知识性人才，容不下单纯的好奇心，容不下一心求学、不事生产的知识消费者乃至创造者？“失去灵魂的卓越”是基于学校管理的视角审视大学教育的失责，而当我们自上而下地聚焦学生群体时，可能会发现学生并不是“卓越而失魂”，恰恰相反，是以“卓越”为核心的话语抛弃了那些有灵魂或是追求灵魂塑造的学生，是追求“卓越”的制度体系把注重灵魂塑造、坚守价值追求的学生给踢了出去。也就是说，并不是学生失去了灵魂，而是“灵魂”难以被滋育从而显现。“冒”出来的灵魂，因为不确定、不可控而意味着有风险、低效和不便管理。最终我们发现，可能并非制度压抑了学生的灵魂，而是围绕着“卓越”建构起来的话语体系并未让学生的“灵魂”有足够多的显现的机会。
“绩点”“排名”的实质是一种评价话语、一种规范的表征，嵌套其中的规范性话语是“追求卓越”“拔尖创新”“不容平庸”。绩点制度并不只是显明化的计算公式，更深层地体现在常规的课堂生活之中。这些由评价话语所构成的能指符号（排名、奖项、资格等）塑造了教育过程中对学生个体的认识，把人不断纳入与这些评价性符号对应的意义体系之中，又在一种区分性的象征秩序中再现。
绩点，作为一个能指符号，在学校场域里被规定为学生的学习能力和智识水平。这是绩点对应的意义体系，意指学生是否有学术潜力。继而，绩点又跟保研资格、评奖评优挂勾，在与奖励、整体性评价相关的区分系统中指明一种公认的“学术潜力”，从而成为衡量一个学生“卓越”与否的核心指标。学生们早就体认到，在各类重要的选拔性考试中，面试官并不会查明学生真实内在的成长实践，他们更关注的是学生曾经获得的奖励以及官方或主流的认可程度。也就是，依据另一套既定的、可参照的指标体系来锚定一个鲜活个体的“本质”。无怪乎学生们争相抢夺既有评价体系中的象征符号，因为他们早已参透，每一道关卡都必须拿出之前自己所积攒的符码凭证去兑换通行证。最终被看到的“优秀”学生形象，便像是流水工程定制出来的产品。
如此一来，以评价装置为媒介、将学生同质化的社会权力话语便导致了主体危机。所谓“同质化”，是主体危机的外化表现。生命本该是一场流动的叙事，而不是一个抽象的概念。自我描述与自我定义应该是具有实质性内容的动作，而不是一个又一个标准参数的套叠。大学教育应该给人以自由和希望，但现实却处处张扬着冒犯和剥夺。在现行的评价体系中，有很多学生被定义为学业失败者，被认为不够优秀、不具有“代表”卓越的资格。这不单纯只是某个学生的学习困境或人才培养的制度问题，更是在拔尖创新人才培养过程中关于“卓越”的话语建构问题。
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