摘 要：基于全国266所本科高校94361名大学生的调查数据，以压力认知评价理论为框架分析学业压力源对压力反应的影响，及其受学业自我效能感与压力应对方式的单独和联合调节作用。结果表明：学业压力源正向影响压力反应；学业自我效能感对压力源与压力反应关系具有缓冲效应；积极压力应对方式对压力源与压力反应关系具有缓冲效应，而消极压力应对方式对学业压力源与压力反应关系具有加强效应；学业自我效能感和消极压力应对方式对学业压力源与压力反应关系具有联合调节效应。研究结果揭示了压力反应的复杂形成机制，并为减轻大学生学业压力、促进心理健康提供了实践指引。
关键词：学业压力；压力反应；学业自我效能感；压力应对方式；联合调节作用
一、问题提出
现代社会经济的迅猛发展和变革给大学生带来了较高的心理压力，大学生已成为高压力群体，对压力处理不当会引发严重的生理和心理危机。心理压力包括压力反应和压力源两方面含义。压力反应指当外部需求超过个体的能力和资源范畴时产生的持续紧张状态，是个体心理健康问题的重要表现。压力源指引发个体产生压力反应的刺激事件。学习是大学生在大学阶段的主要任务，相较其他压力，大学生更易受到与学业直接相关的压力源影响。大量研究表明，过高的学业压力会对大学生的健康成长和正常生活产生负面影响，不断消耗其主观幸福感，导致学业成绩不良、辍学甚至严重的心理健康问题。
然而，压力源并不一定形成压力反应，而是与个体对压力源的感知和压力应对方式密切相关。压力认知评价理论指出，个体对压力源的感知是一个认知评价过程，包括初级评价和次级评价。初级评价是个体从自身角度出发对压力源的利害性质进行评估，分为威胁和挑战两种。次级评价是个体对于自己可以动用的压力应对资源进行评估，是初级评价的重要补充。个体对于压力源利害性质的评估在一定程度上取决于个体认为自己能够对压力源的影响施加多少控制。对于解决问题能力有积极认知和较高效能感的个体更有可能将压力源评估为挑战而非威胁，从而产生较少的压力反应。此外，如果个体能够采取积极有效的方式应对压力，他们的压力反应也会较小。然而已有研究大多只是独立探讨压力源、自我效能感和应对方式对压力反应的影响，较少同时考察这些变量对压力反应的共同作用，尤其没有深入分析这些变量之间复杂的交互效应，无法有效揭示个体层面变量对压力反应的影响机制。
有鉴于此，本研究基于压力认知评价理论，选取学业压力这一对大学生影响最大的压力源，探讨大学生的学业自我效能感和压力应对方式对学业压力源影响压力反应的调节作用：（见图1）首先探讨学业压力源对压力反应的影响，其次考察学业自我效能感对学业压力源影响压力反应的调节作用，再次分析压力应对方式对学业压力源影响压力反应的调节作用，最后探讨学业自我效能感和压力应对方式对学业压力源影响压力反应的联合调节作用。研究结果有助于揭示压力反应的复杂形成机制，并为减轻大学生学业压力、促进心理健康提供实践指引。
二、理论与假设
（一）学业压力源对压力反应的作用
学业压力源指学业环境中超出学生应对资源的环境需求和挑战，这些需求和挑战会给学生形成负担，包括课业负担、同伴竞争、师生关系等。研究表明，过重的学业压力会给学生带来生理和心理上的损伤。当学业要求过高且缺乏有效支持机制时，大学生就会产生较强的倦怠感，出现身体、情绪、认知等方面的诸多问题，甚至导致辍学的发生。Karaman等发现，大学生的高学业压力经常与恐惧、抑郁、焦虑、羞耻、愤怒等负面情绪密切关联。Kamtsios等也指出，过重的学业压力往往会对大学生的学习成绩、情绪和身心健康产生负面影响。因此，本研究基于学业压力源与压力反应的关系提出以下假设：
H1：大学生学业压力源正向预测压力反应。
（二）学业自我效能感的调节作用
根据压力认知评价理论，压力源对压力反应的作用受到个体自我感知的影响。研究表明，自我效能感可以缓冲压力源和压力反应之间的关系，自我效能感越高的个体越不容易产生紧张和情绪衰竭等不良压力反应。高自我效能感的个体倾向于相信潜在压力源不会超过其应对资源，更有可能将压力源评估为挑战。而低自我效能感的个体对压力源的控制感较低，往往认为自身为改变处境所做的努力不够，更可能将压力源评估为障碍，从而出现明显的压力反应。根据De Jonge等提出的三重匹配原则，在学业情境中应该衡量学业方面的自我效能感，而不是广义的自我效能感。因此，本研究将学业自我效能感作为学业压力的认知影响要素纳入分析，并提出以下假设：
H2：学业自我效能感负向调节学业压力源与压力反应的关系（缓冲效应）。
（三）压力应对方式的调节作用
压力源对压力反应的作用还受到压力应对方式的影响。压力应对方式是指个体为改善压力事件的负面后果而采取的认知和行为方式，包含人们用来控制、容忍、减少压力源影响的行为和心理上的努力。虽然学者对于压力应对方式的分类和命名不尽相同，但一般都包括积极应对和消极应对两种基本方式。面对压力源的影响，采用积极应对方式的个体更有可能有效地调节自身的行为与情绪反应，缓冲压力源的负面作用。在学业压力方面，研究发现采取积极应对方式的学生能更好地管理内外部需求和压力，适应压力下的紧张状态，从而获得学业成功；而采取消极应对方式可能会导致个体负面情绪和忧虑的增加，强化压力源对压力反应的作用，产生加强效应。因此，本研究针对两种压力应对方式的调节作用提出以下假设：
H3a：积极压力应对方式负向调节学业压力源与压力反应的关系（缓冲效应）；
H3b：消极压力应对方式正向调节学业压力源与压力反应的关系（加强效应）。
（四）学业自我效能感与压力应对方式的联合调节作用
学业压力源对压力反应的作用还可能受到学业自我效能感和压力应对方式的共同调节。首先，压力应对方式会影响自我效能感对“压力源-压力反应”关系的调节作用。高自我效能感的个体相信自己有能力改变压力处境，然而如果他们未使用有效的压力应对方式，自我效能感对于压力源和压力反应关系的缓冲作用可能难以表现出来。其次，自我效能感也会影响压力应对方式对“压力源-压力反应”关系的调节作用。自我效能感较高的个体更有可能将压力源评估为挑战而非威胁，当他们采取积极方式应对压力时，更有可能通过调节自身的行为和情绪反应消除压力源的负面影响（缓冲效应）；反之，当他们采取消极压力应对方式时，可能会进一步强化压力源形成的压力反应（加强效应）。而自我效能感较低的个体会认为自己的能力无法克服压力源的影响，更有可能逃避困难任务，甚至将特定的积极应对资源也视为压力源，从而产生较大的压力反应。基于以上分析，本研究提出以下假设：
H4a：学业自我效能感和积极压力应对方式对学业压力源与压力反应关系具有联合调节作用；
H4b：学业自我效能感和消极压力应对方式对学业压力源与压力反应关系具有联合调节作用。
三、研究方法
（一）数据来源
本研究于2021年6月通过网络调查平台向全国本科高校大学生发放问卷，共回收来自266所本科高校的有效问卷94361份。其中一流大学建设高校学生占2.9%，一流学科建设高校学生占5.1%，普通本科高校学生占51.7%，新建本科高校和独立学院学生占40.3%；男生占33.6%，女生占66.4%；大一占41.3%，大二占27.5%，大三占23.0%，大四及以上占8.2%；人文社科学生占49.1%，理工农医学生占50.9%。
（二）研究变量与工具
因变量：压力反应量表改编自Kroenke等编制的成人心理障碍自评量表，通过三道题目调查大学生持续性的身心紧张状态。
自变量：学业压力源量表改编自Solberg等编制的大学生压力量表中的学业压力部分，通过六道题目调查来自父母期望、教师要求、考试压力、课业负担等方面学业压力的频次。
调节变量一：学业自我效能感量表改编自Pintrich等编制的大学生学习动机和策略量表中的学业自我效能感部分，通过三道题目调查大学生对学业学习的信心。
调节变量二：压力应对方式量表改编自Carver等编制的压力应对量表，包括积极应对方式和消极应对方式两个因子。积极应对因子包括三道题目，体现大学生面对压力源时积极寻找解决问题的方式；消极应对因子包括三道题目，体现大学生面对压力源时在心理或者行为上采取消极逃避的方式。
以上变量均采用李克特五点量表进行计分。
控制变量：本研究控制了可能影响压力反应的其他因素。在性别编码上，女性为0，男性为1；专业分人文、社科、理科、工科、农科、医科六类，以人文专业为参照对象。基于学业成绩、年级、院校类型的顺序性特点，进行连续变量编码加以控制。学业成绩根据学生在本专业排名所处的水平段，分别赋值1~10；年级分大一、大二、大三、大四及以上四类，分别赋值1~4；院校类型按照学校的精英程度分一流大学建设高校、一流学科建设高校、普通本科高校、新建本科高校、独立学院五类，分别赋值1~5。
（三）数据分析思路
首先对量表进行验证性因子分析，检验信效度水平，其次对数据进行描述性统计和相关分析，再次采用层次回归分析方法检验主效应和交互效应，最后利用简单斜率分析进一步考察共同调节作用。在正式进行数据分析之前，采用Harman单因素法进行共同方法偏差检验，设定公因子数为1，采用Amos进行验证性因素分析，模型拟合不良，表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题。
四、研究结果
（一）验证性因子分析
为了确保调查工具的信效度水平，本研究首先进行一个包括五个一阶因子的验证性因子分析。结果显示测量模型的拟合指数良好：χ2/df=528.41，p<0.001，RMSEA=0.08，NNFI=0.92，CFI=0.94。如表1所示，各因子题目的负荷值均不小于0.50，而且t值在0.001水平上显著。所有因子的AVE值都大于0.50，AVE根号值都大于因子之间的相关系数，表明区别效度良好。所有因子的克隆巴赫α系数和组合信度都大于0.70，表明因子的信度良好。总体而言，研究工具的信效度水平比较理想，适合做进一步分析。
（二）描述性统计与相关分析
表1还显示了各变量的平均分、标准差和相关系数。学生对自身的学业能力比较有信心（M=4.06），而且倾向于采用积极方式应对压力（M=3.67）。但他们也承受一定的学业压力（M=2.89），部分使用消极方式进行应对（M=2.40），并感到心理紧张和焦虑（M=2.27）。相关分析结果表明，大学生的学业压力源与压力反应显著正相关，初步验证了H1。此外，压力反应还与学业自我效能感和积极压力应对方式显著负相关，与消极压力应对方式显著正相关；学业压力源与学业自我效能感显著负相关，与积极压力应对方式和消极压力应对方式显著正相关。学业自我效能感与积极压力应对方式显著正相关，与消极压力应对方式显著负相关。相关分析结果表明下一步可以继续通过回归分析检验主效应和调节效应。
（三）调节作用检验
本研究采用层次回归分析方法检验主效应和交互效应。为减少多重共线性的影响，对交互作用项之外的预测变量均进行标准化处理。如表2所示，处理后各模型变量的VIF最高值均小于临界值2，表明不存在严重的多重共线性问题。
首先，分析学业压力源对压力反应的主效应。以压力反应为因变量，模型1将各控制变量加入回归方程，模型2在模型1基础上加入学业压力源自变量。结果显示，学业压力源显著正向预测压力反应（β=0.516），H1得到支持。
其次，分析学业自我效能感、积极压力应对方式、消极压力应对方式分别对学业压力源预测压力反应的调节作用。模型3在模型2的基础上加入学业自我效能感及其与学业压力源的交互项，模型4在模型2的基础上加入积极压力应对方式及其与学业压力源的交互项，模型5在模型2的基础上加入消极压力应对方式及其与学业压力源的交互项。结果显示，学业自我效能感和积极压力应对方式显著负向调节学业压力源对压力反应的预测关系（β分别为-0.042和-0.031），H2、H3a得到支持。消极压力应对方式显著正向调节学业压力源对压力反应的预测关系（β=0.083），H3b得到支持。
最后，分析学业自我效能感和压力应对方式对学业压力源与压力反应关系的联合调节作用。模型6在模型1的基础上加入学业压力源、学业自我效能感、积极压力应对方式三个变量的主效应、两两之间的交互项，以及三个变量的三维交互项。模型7在模型1的基础上加入学业压力源、学业自我效能感、消极压力应对方式三个变量的主效应、两两之间的交互项，以及三个变量的三维交互项。结果显示，学业压力源、学业自我效能感和积极压力应对方式之间不存在显著的三重交互作用，H4a未得到支持；学业压力源、学业自我效能感和消极压力应对方式之间存在显著的三重交互作用（β=0.053），H4b得到支持。
进一步以平均数加减一个标准差为标准，选出消极压力应对方式高低两组学生，采用简单斜率分析考察消极压力应对方式对学业自我效能感影响学业压力源和压力反应关系的调节作用。如图2、图3所示，对于高消极压力应对方式（以下简称“高消极应对”）的大学生而言，学业自我效能感显著加强了学业压力源产生的压力反应（p<0.001）。对于低消极压力应对方式（以下简称“低消极应对”）的大学生而言，学业自我效能感显著减缓了学业压力源产生的压力反应（p<0.001）。类似地，以平均数加减一个标准差为标准，选出学业自我效能感高低两组学生，采用简单斜率分析考察学业自我效能感对消极压力应对方式影响学业压力源和压力反应关系的调节作用。
如图4、图5所示，对于高学业自我效能感的大学生而言，消极压力应对方式显著减缓了学业压力源产生的压力反应（p<0.001）。对于低学业自我效能感的大学生而言，消极压力应对方式不影响学业压力源和压力反应的关系（p>0.05）。
五、研究结论与讨论
本研究基于压力认知评价理论深入探讨了大学生压力反应的形成机制，分析了学业压力源对压力反应的作用，及其受到学业自我效能感和压力应对方式的调节作用。研究结果表明，大学生的压力反应除了受到学业压力源的影响之外，还受到学生对自身学习能力的认知以及所采取的压力应对方式的影响。学业自我效能感和压力应对方式对学业压力源影响压力反应具有单独和联合调节作用。
第一，学业压力源能够引发负面的压力反应。大学生感受到来自课业负担、同伴竞争、师生关系等与学业直接相关的压力源越多，他们产生焦虑和紧张的反应就越大，这与已有研究结论一致。学业压力源对压力反应的作用尤其需要引起中国大学生的重视。研究表明，中国大学生更加重视课程学习，在学期间将主要的时间和精力投入于与课程学习相关的活动，而相对比较忽视课外学习和实践活动。根据本研究结果，他们因此会感受到较大的负担和压力，容易出现认知和情绪等方面的问题，需要引起足够的关注。
第二，学业压力源对压力反应的作用受到学业自我效能感的缓冲作用。大学生的学业自我效能感越强，他们的压力反应越小，而且学业自我效能感能够缓冲学业压力源对压力反应的作用。结果支持了压力认知评价理论，即压力反应受到个体对压力源感知的影响，如果大学生对自身学习能力的认知比较积极正面，即使他们身处高压学习环境，也比较不会出现太大的反应。因为他们倾向于认为自己拥有较多的资源用于应对压力，更可能将压力源评估为挑战而非威胁，因此感受到较小的压力。相反，低学业自我效能感的大学生由于对自身能力的不自信，反而会放大压力源的消极作用，从而出现较强的负面情绪反应。
第三，学业压力源对压力反应的作用还受到压力应对方式的调节作用。本研究结果表明，大学生采取什么样的方式应对学业压力，在很大程度上会影响他们的压力反应。压力应对方式反映个体对压力源施加的控制，如果大学生采取任务导向、积极的方式努力解决问题，那么学业压力对他们造成的压力反应就会明显减轻。相反，如果大学生面对压力时通过情绪发泄、回避、自责等消极方式加以应对，那么学业压力源形成的压力反应将会得到强化，进一步增加个体的负面情绪和压力，损害学生的适应性和心理幸福感。
第四，学业自我效能感和消极压力应对方式对学业压力源与压力反应关系具有联合调节作用。学业自我效能感对学业压力源和压力反应的缓冲效应只有在大学生较少采用消极压力应对方式的时候才出现；相反，如果大学生比较频繁使用消极方式应对压力，学业自我效能感的缓冲效应不仅消失，甚至还出现加强效应。自我效能感和压力应对方式作为两种重要的个体层面变量，共同影响了个体感知到的压力。一方面，即便个体对自身学习和解决问题的能力比较有信心，也可能因采取了不当的压力应对方式而消解了他们对压力的积极评估和认知，导致负面压力反应；另一方面，即便个体较少使用消极方式应对压力，也需要其具备较高的自我效能感才能缓解压力反应。Festinger指出，个体具有寻求认知一致性的倾向。当出现认知失调时，个体会产生心理上的不舒服和压力以减少这种失调。如果大学生的压力应对方式和自我效能感不一致，就会产生认知失调，使得学业压力源产生更大的压力反应。
本研究结果还表明，与积极压力应对方式相比，消极压力应对方式对压力反应的作用更大。这说明虽然采取积极正面的措施处理压力源能够有效减轻压力反应，但是避免采取消极方式更有可能削弱压力源与压力反应之间的关系，缓解压力反应的效果更为明显。尤其是消极压力应对方式与学业自我效能感能够交互作用，共同作用于学业压力源与压力反应的关系。类似地，李金钊发现消极压力应对方式对学生心理健康问题的预测效应比积极压力应对方式更强。Lazarus等也指出积极压力应对方式对情境因素特别敏感，稳定性较弱，而消极压力应对方式稳定性较强，更能预测长期的压力反应。
六、研究启示与展望
本研究结果揭示了影响大学生压力反应的复杂作用机制，为了降低大学生的压力反应，提升其心理健康和幸福感，本研究提出以下建议。
第一，合理控制大学生的学业压力源。与学业相关的压力是大学生在学期间最主要的压力源，也是造成大学生焦虑、紧张、倦怠等心理健康问题的主要原因。我国大学生将主要时间和精力投入于学业活动中，较少参与课外实践活动，一方面限制了他们学习的广度和深度，另一方面也造成了较大的压力反应。高校应该采取措施引导学生更多地参与课外实践实习活动，合理控制课业负担，促进生生、师生的良性互动，营造良好的人际关系。
第二，提升大学生的学业自我效能感。本研究结果表明学业自我效能感能够有效缓解大学生的学业压力。为此，高校应创设良好的学习环境，强化学业支持，采取多元评价方式，加强鼓励和心理建设，帮助学生发现自身优点，建立自信，努力提升大学生的学业自我效能感。一旦学生对自己的学业能力形成较强的自信心，即使他们面对较大的学业压力，也比较不会出现严重的情绪反应和心理健康问题。
第三，引导大学生采取正确方式有效应对压力。高校应积极指导和帮助大学生学会采取任务导向、问题中心、积极有效的方式处理压力源，同时避免情绪发泄、逃避、自责等消极的方式。尤其是消极压力应对方式对大学生的负面情绪和压力具有较大的影响，应加以特别重视。高校可以通过心理咨询、个别督导、开展减压拓展活动、开设相关适应性课程等方式帮助学生学会如何正确解决问题，有效应对压力。
第四，综合施策，精准发力，采取针对性措施。根据本研究结果，压力源、自我效能感和压力应对方式三者的一致性决定了学生的压力反应。高校应该双管齐下、综合施策，在提升大学生学业自我效能感的同时，降低他们的消极应对方式，才能有效消除学业压力源的负面影响。高校还需根据学生的个体差异采取针对性措施。对于高学业自我效能感且低消极应对方式的学生，可以适当增加他们的学业压力，而对于其他类型的学生，则要控制好学业压力，以免压力过大造成心理健康问题。
未来研究可以从以下方面进一步推进。一是采用观察、访谈、教师报告等方式丰富数据类型，提高研究效度。二是考察其他环境和个体变量的影响。三是采取纵向追踪调查或实验研究设计以更有效地揭示因果作用机制。
【郭建鹏，厦门大学高等教育发展研究中心副主任、教授；王仕超，厦门大学教育研究院研究助理；刘公园，厦门大学教育研究院博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第5期
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