摘 要：数字化教学资源建设对职业教育教学质量提升具有重要的意义。以经典学习理论为基础构建分析框架，通过对参与资源库设计、建设和使用人群的调查，探索不同时期建设的资源库的教学设计理念及其变化原因。发现：资源库在设计时尝试从“教中心”转向“学中心”，但实际建成的仍多采用行为主义和认知主义的教学理念。资源库以结构化知识和技能点为主要内容，平台缺乏意义建构的空间，其“能学”功能定位与实际教学理念存在错位。资源库设计者和建设者对“能学”定位理解模糊，使建设目标和建设内容有一定冲突。建议依据先进和适切的教学理念和Web 2.0等先进互联网理念，扩大平台意义构建空间，增加情境性学习资源,同时加强教师对现代职业学习和数字化教学理念的学习和利用。
关键词：专业教学资源库；职业教育数字化转型；学习资源；教学平台；教学理念
经济社会变迁、教育内生发展和新冠疫情冲击共同促进了全球教育数字化转型的进程。2023年教育部发布《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》，明确了职业教育专业教学资源库（下称“资源库”）的发展方向。资源库是职教信息化建设的焦点，也是职教数字化转型的重要基础和成果。截至2023年7月，我国共建设了覆盖所有专业大类的国家级资源库203个，资源总量约463万条，基本实现了资源全面覆盖的建设目标，通过校企联合、共建共享方式为全国相同（相近）专业提供了教改范例和优质资源。
在资源库建设取得丰硕成果的同时，也被质疑实际建设情况并未充分实现“能学辅教”的功能定位，没有突出职业教育学生学习特点和遵循职业教育规律，而且资源质量和顶层设计制约了资源库的应用效果。在数字化时代，资源库中提供的特定知识点已不能满足学习者个性化、网络化的学习需求，原有建设理念面临时代的挑战。针对这一问题，以个体学习者为中心的建构主义教学理念被认为与职业教育发展趋势不谋而合，学习资源应按照有利于学生学习的方式加以组织，充分考虑学习情境创设的要求，帮助学生完成意义建构。在新一轮资源库建设时，对资源库建设背后隐藏的教学理念的反思具有重要的指导意义。
一、研究问题与核心概念
资源库是按照一定教学理念进行教学设计的成果，教学设计是“以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等相关原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，并创设有效的教与学系统的过程或程序”。参照《国家级职业教育专业教学资源库建设与应用分析报告2016》的定义，本研究的资源库指“利用现代信息技术，通过共建共享集合全国优质教学资源，适用于职业教育专业教与学活动的，满足资源库四类学习者（职校师生、企业员工和社会学习者）‘能学辅教’需求的资源仓库加在线教学和学习系统的组合”。
教学理念是“对教学概念要素的价值表达，是基于理性的教学观念，是对现实教学系统的必要引导”。本研究的教学理念是指资源库的设计者、建设者和使用者对基于资源库进行线上教和学的活动的基本认识，以及对教学主体及其关系的看法。资源库服务于有效教与学活动的开展，既包括资源库中的学习资源内容，也包括支撑教学活动开展的平台功能。本研究基于经典学习理论，分析资源库设计中隐含的教学理念，寻找学习者需求与现有资源库的学习资源和平台功能不适配问题的原因。
二、研究方法及分析框架
（一）研究设计
本研究采用案例研究法分析现实环境中发生的现象，对“怎么样”和“为什么”问题进行解释。按照《职业教育专业教学资源库建设工作手册》和《职业教育专业教学资源库项目任务书》等指导文件中资源库功能定位和指导思想的变化，以及相关研究成果，将资源库建设划分为3个阶段。依据立项年限、产业类型和专业大类以及资料获取的完整性和便捷性，采取非标准抽样方法，选取2010~2018年间涵盖装备制造、旅游、教育与体育等技术和服务类专业教学资源库15个，编码为ZYK1-ZYK15，符合分层抽样的基本要求，力求反映出不同建设时期的教学理念。
（二）理论基础与分析框架
“学习理论是教学技术最核心的理论”，对资源库（作为教学系统）的设计具有关键性的影响。行为主义、认知主义和建构主义学习理论在20世纪后期为三代教学系统设计提供了理论依据，诞生于20世纪末的情境学习理论为现代职业教育教学设计提供了新思路。随着互联网的兴起，联通主义学习理论为第四代教学系统设计提供了理论指导。不同学习理论在教学设计中回答的问题、主要情境和典型教学模式不同：行为主义解释任务导向学习；认知主义解释推理和解决问题的学习；建构主义解释社会、模糊（定义不清晰的）学习；联通主义解释复杂、快速变化和多样化知识来源的学习；情境认知主义解释与工作相关的情境性学习。本研究以不同学习理论的知识观、学习观和教学观以及教学系统的特点为基础建立分析框架和具体指标。（见表1、表2）
三、资料分析与研究发现
（一）资料收集与分析
资源库作为在线教与学系统，遵循一般的教学设计模式，其核心要素包括“分析、设计、开发、实施和评价”，即ADDIE模式（Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation）。本研究以资源库的“设计、建设、使用”三个阶段为线索，共收集资源库网络平台15个，国家教学资源库建设文件21份；访谈对象32名，其中参与资源库建设与使用的教师15名，学生15名，运营平台和监测平台专家各1名，访谈时长28.8小时。
按表1的框架对平台的资源内容和功能进行研究。采用主题分析法（thematic analysis），依据访谈资料和实物资料，对资源库所呈现的教学理念、理念变化及其原因进行分析，其中资源库建设发展分为探索时期、初步形成和确立完善三个阶段。将变化因素归并为五大主题，即设计者和建设者的教学理念呈现、政策牵引、信息技术示范、平台方运营与考量和资金/项目制特点约制，主题分析结果见图1。
（二）研究发现
1. 设计层面：资源库教学理念尝试由“教中心”向“学中心”转变。随着资源库建设工作的推进，其教学理念呈现出从以素材堆积为特点的仓储式资源库，到“辅学辅教”再到以“能学辅教”为特征的开放性学习平台发展的趋势。在2010—2013年探索时期，资源库尚未形成具体教学理念，在“资源素材核心”的要求下，各院校的主要做法是将示范校建设时期的成果进行线上转化。2014年“辅教辅学”的功能定位和“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”建设思路提出后，具备“完整教学设计过程”的“结构化课程”逐步成为资源库的建设重点。“基本资源须覆盖专业所有基本知识点和岗位基本技能点”的要求，使知识点和技能点成为课程资源的主要内容，并进一步影响着后续建设者对资源库内容的理解。2015年资源库功能定位调整为“能学辅教”，建设思路调整为“一体化设计、结构化课程、颗粒化资源”，从顶层设计层面引导资源库功能由“教中心”向“学中心”转变。从2018年开始，学生的课后巩固和拓展活动一律被纳为“能学”范畴。然而事实上，“能学”中的学习者应当是主动的建构者，即能根据自己的需求随时展开有意义的个性化学习，而完成课后巩固并不意味真正实现了“能学”，这种理解窄化了“能学辅教”的内涵，也为之后建设者对“能学”的（不确切）理解提供了“样板”。2023年资源库设计层面的教学理念有了较大的变动，在原有的功能定位和建设思路上增加了“促改”和“多场景应用”，强调数字技术进一步推动资源库实施符合数字时代学习方式的课程与教学改革，“个性化、精准化和定制化”的教改要求，再次突出了以学习者为中心的教学理念。技术技能人才的培养本身隐含大量的默会知识，培养的方式也存在适当的模糊性，应当注意“精准化”并非意味着资源颗粒度和过程评价的精准化，应当以满足学习者个性化学习需求和产出完整的学习结果为前提精准推送学习资源。
2. 设计层面：资源库教学理念在建设目标和建设内容上存在偏差。2023年之前《职业教育专业教学资源库建设工作手册》和《职业教育专业教学资源库项目任务书》等指导文件中设定的建设目标是建设以学习者为中心，满足个性化、系统化学习需求的，“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习平台。平台具有Web2.0的开放性特征，用户既是资源使用者也是建设者，可为学习者进行个性资源推荐和学习管理。然而，建设内容又规定“颗粒化资源是基础、结构化课程是重点”，实际建成的资源库均以专业核心课程和微课为主要内容。2023年资源库弱化了建设目标和建设内容的关系，建设内容扩展为涵盖资源和机制建设在内的七个必选和三个自选，试图破解以课程资源为重而出现资源库变成“课程库”的困境，但监测指标依旧以课程资源数量和质量为准。这仍意味着，必须由建设者负责精心挑选、制作甚至设计资源，使用者只能在规定范围内学习。对学习内容进行筛选和排列是资源库依照认知主义和行为主义“教中心”的教学理念的体现。调查发现，职校学生认为使用资源库课程常意味着重复学习，对其学习帮助有限；其他学习者（如企业员工）最重要的学习需求是解决实际问题，而非专业课程学习。按照联通主义学习理论，“管道远比管道里的知识更重要”。学习者在相对封闭的平台上学习固定内容与“处处能学、时时可学”的建设目标不符，也影响了每年资源更新率10%的完成度。
3. 建设层面：资源库建设者的教学理念偏行为主义和认知主义。建设者的教学理念是影响资源库教学理念呈现的核心因素。按照古德莱德关于课程的五个层次认识，不排除建设者对设计者理念存在理解和执行上的偏差。调查也发现，建设者对资源库和平台功能的理解与《职业教育专业教学资源库建设工作手册》等文件表述基本一致，但不清楚背后的设计思想，参与教师不了解资源库总体建设理念和平台框架，历年的资源库培训活动并没有消除建设者的这种认知偏差，改动较大的2023新版建设指南也给建设者带来较大的认知负担。
（1）注重结构化知识和任务的呈现及标准化测试和反馈。资源库内容多为知识点和技能点呈现，包含结构性学习任务及少量综合学习任务。建设者试图通过岗位能力分析得到与岗位需求精准对接的核心知识点和技能点，将其设计后以“标准化课程”形式呈现给学习者。学习者浏览下载不同媒体格式的“颗粒化资源”，在课程学习中与其他师生在“课程中心”开展讨论等“基于课程的互动”；通过完成设置在课程中的与情境无关的结构性任务获取标准化测试和反馈，并强化正确的学习行为。虚拟仿真实训多为结构化在线资源包，内置的练习亦为结构性任务。此类学习资源将传统教学内容加工后迁移到计算机上呈现，强调对学习者和学习内容分析，强调教学组织策略，隐藏着行为主义和认知主义教学理念。将原本综合的学习内容或工作任务分解成简单或较小元素进行呈现的做法，体现了原子化教学设计思想，有可能造成知识碎片化和迁移悖论，忽略了学习的综合性要求。学习者学习相互割裂的技能元素，在面对复杂任务时无法将这些元素在现实工作情境中整合起来并灵活运用。
（2）平台整体缺乏足够的意义建构空间。学习平台的意义建构通过“交互”“情境体验”“企业参与”“个人空间”等功能实现。资源库中的交互功能主要是“基于课程的交互”，包括基础异地线上教学活动和教师的“组课”；部分资源库设立的“数字博物馆”和“虚拟实训”虽具有情境体验功能，其学习任务也多数为认知或行为任务。企业通过提供案例实现了部分参与功能。在此类资源平台上，教学主要传递固定、程序化的客观现实，学习者间、学习者与资源间无法实时有效互动。教学设计遵循行为主义学习的程序教学法和小步子教学原则，学习者借助P2C（People to Content）平台完成认知任务，形成和改造自身的认知结构，强调接受学习和掌握学习。较弱的用户社会交互性使学习平台呈现出静态和封闭性特征，很大程度上失去了数字化学习的优势，造成学习者线上学习与实际工作场景脱节，难以实现需要大量多元交互的学习网络功能。
4. 学生用户对资源库平台的期待未能得到充分满足。调查发现，使用者在使用资源库时并不熟悉资源库的运行规则，甚至认为资源库仅仅是上网课的工具。学生用户通常只会在教师的要求和学分的吸引下被动去使用资源库，学习成绩比较好的学生认为资源过于简单，大一学生是资源库的主要用户。学生更倾向选择使用更加方便的搜索引擎或社交媒体获取想要的资源。资源库在课程学习部分设置了课程评价板块，但使用者的反馈和需求被采纳的通道不明晰。无法被满足的学习期待使学习者倾向转移到其他平台中，资源库的用户黏度和可持续性受到影响。
5. 政策引导和信息技术示范影响资源库教学理念。多主体之间的理念博弈以及外界因素相互作用影响着资源库。设计者通过发布政策文件、评价指标、建立监测平台等方式将自己的理念传达给建设者，具有一定的权威性和指导性。建设者遵照相关文件的指导思想和建设标准建设资源库。目前资源库平台主要分为智慧职教和微知库两类，两个平台上的不同资源库设计理念呈现出高度一致性。信息技术发展直接推动资源库教学理念从“教中心”转变为“学中心”。2014年提出“参考大规模在线开放课程（MOOC）建设理念”，2015年“能学辅教”功能定位是资源库建设引入MOOC理念的典型案例。七巧板般的积件思想也是资源库课程资源建设的主要依据，体现在资源“分层建设”中。但相关资源库建设文件的理念转变并没有带动资源库建设实践的实质性改变，资源库依旧未能突破“结构化课程”为重点的原有局限。2023年新版资源库建设指南中的十项建设任务内容丰富、层次逻辑模糊。包含专业人才培养方案、课程教学资源、评测考核资源等资源内容，也包含了专业课程体系、资源审核机制、应用推广机制、安全保障机制等机制建设内容，还包含数字化教材、特色培训项目和虚拟教研团队等多维度需要线上线下协作完成的实践内容。资源库作为一个以专业数字教学资源建设为核心力求推动职教教学改革的综合性项目，但指导性文件中没有划清建设主体的责权，给了资源库建设者足够的发挥空间，也具有很高的迷惑性质。
6. 平台运营方的技术和项目资金制约资源库教学理念的实现。资源库建设资金源自政府专项和院校自筹两个渠道，对网络资源建设的巨大需求而言建设资金并不能满足建设需求。多数仿真资源只是封闭式的物理仿真环境加程序性操作，对真正的实践练习帮助有限。一些院校尝试制作具备线下体感的虚拟仿真实训室，也因技术和资金原因无法实现。资源库属于公益性资源，其本身不具备盈利目标，平台运营费用主要是资源库项目款项，局限性很大。项目制的“短期资助”特点也容易引发职业院校项目开发过程的“断裂”。制作者和平台技术人员的能力同样影响资源库的呈现效果，如教师是资源主要制作群体，其主要工作是教学，缺乏足够的时间、能力和精力。由于缺乏稳定的资金投入和有效维护，平台功能开发方会选择较为安全稳妥的方法，做到能支持最基本的教学功能即可。
7. 建设者对“能学”功能理解偏差影响资源库教学理念的实现。2019年《职业教育专业教学资源库建设工作手册》对“能学”的解释是“有学习意愿并具备基本学习条件者能够通过自主使用资源库实现自主选择进行系统化、个性化的学习”。事实上，设计者对课程资源建设和“能学辅教”的描述影响了建设者对“能学”的理解。建设者理解的“能学”是基于课程的能学，即将工作任务拆分成知识点、技能点后进行排列和呈现，注重导学部分设计。将教学看作知识技能传递过程，为学习者筛选和设计“应该”掌握的知识，强调利用教学策略帮助学习者实现认知结构的改变，这是认知主义“教中心”理念的反映。学习者的学习需求差别很大，其理解的“能学”指自身能随时找到“想要的”资源，学习需求是在工作和生活中遇到难题时能寻得资源支持，远超传统课程学习的范畴。学习者只有在海量学习资源和便捷工具支持下才能实现“能学”，且学习环境和学习资料兼具完整性和独特性，能够充分激发学习者与生俱来的好奇心，才符合建构主义理念的“能学”。多重互动是个体开展有意义个性化学习的前提，个体只有借助学习工具建构自己的认知结构，成为学习资源的贡献者，才可能被激发出学习积极性和创造性，实现真正的“能学”。
四、结论与展望
综上所述，资源库设计的教学理念通过顶层设计中文件层面的功能定位调整，（在名义上）实现了由“教中心”向“学中心”转变，但资源库建设结果依旧以行为主义和认知主义“教中心”教学理念为主。当下，对教与学的关注重心正从内容及其在正式教育环境中的呈现方式，转变为复杂学习、学习环境（包括工作场所）以及在此环境中的学习过程。未来教学资源库建设应关注以下6个方面的变化。
（一）采用适切的教学理念指导资源库建设
资源库建设应改变目前多种教学理念交织不清的现状，按照技术技能人才成长规律，选择适切的教学理念。职业教育是“基于工作的学习”（WBL），工作过程知识的习得只能通过经验性学习，在工作经验与理论反思的特定关系中实现；人们无法通过去情境化的和标准化的技术手段去理解复杂学习内容，而只能在真实的情境中建构有用的知识。信息技术促进了工作世界的变革，呈现出机器设备智能化、工作活动智慧化和工作关系协作化的趋势，职业学习从“认知处理”模式转向“模式识别”模式，计算机承担了部分认知加工功能，人机协作成为重要的学习方式。以建构主义、情境认知主义指导职业教育的“学中心”的在线学习系统设计，已在发达国家职教实践中得到了验证，其反映的对职业学习的规律性认知，为资源库建设提供了重要的理论基础。
（二）消除资源库建设目标和建设内容之间的矛盾
应解决资源库建设目标和建设内容之间的矛盾。从实施角度看，资源库指导思想和执行框架之间的矛盾，会给资源库建设和评估工作带来困难。建设内容应服务于建设目标、支持建设目标的实现。目前将学习内容划分成边界约束少的基本知识点，使用者对资源进行组合、按照需求建立“个性化课程”的方式源自CAI教学中的积件思想，强调“使用者”的建构主义，即资源库中的教师用户。而现代职业教育强调以“学习者为中心”的教学，建构主义学习应当是所有“学习者”的建构主义。情境中的合作学习是重要的学习途径，网络环境中丰富而优质的学习资源和完善的平台功能，应当支持学习者有效的个性化的建构性学习。在“多应用场景”和“促改”的新要求下，资源库应当立足教学资源建设和教学场景的应用，不断拓展真实的职教教学使用场景，从内容上与体系和机制等教学资源建设外部保障内容分开而论。同时，针对不同的建设主体，应当明晰责权，单个职业院校和资源库不能替代政府部分承担建设统一资源库审核机制等标准建设任务，建设目标和建设内容需根据建设主体的实际情况而定。
（三）借鉴先进的互联网理念满足学习者个性化学习需求
互联网Web 2.0时代，用户同是内容的浏览者和创造者，人们创造大量学习资源支持无处不在的学习，学习者成为学习社区的积极成员。保留、重用、修改、重新混合、重新分发成为职业教育开放资源的标准，即以网络为载体进行沟通，相互提供和获取资源。随着人工智能的发展，Web 3.0网络更加了解用户的习惯和需求，能根据用户需求自动对资源进行筛选，通过智能匹配帮助学习者获取所需资源。按照Web 3.0理念，资源库建设者是职业实践共同体的各种人群。考虑网络安全和意识形态等问题，平台建设方仍需做好平台架构并及时维护和更新，可设置资源审核功能、建立资源交易机制，促进资源的流动和平台的运转。资源库应基于用户学习需求和使用习惯建立数据采集分析、评选奖励等机制，优化界面，鼓励学习者参与资源的共建共享，增加用户使用感，激活平台运行的内生动力。
（四）以工作任务开展为核心设计资源库平台的意义建构空间
以工作任务为核心的课程组织方式得到了职业教育界的认可。不同工作任务给学习者提供了不同的学习机会，学习者在遇到问题时会选择利用各种工具获取所需资源，包括非人类资源和人类资源。在面临需要人机交互的复杂工作任务时，适配的学习资源能提供更多帮助。按照联通主义学习理论，学习环境是分布式的、复杂信息环境中的个人学习环境和个人学习网络。资源库是信息丰富的学习环境，其设计逻辑应以真实工作场景中的环节、流程或工作场景为参照，针对学习者解决工作中实际问题的需要，促进学习者和平台不断产生交互，最终使平台成为学习者的伙伴和助手。未来的资源库平台建设应针对工作任务，优化内容呈现方式，构建有利于学习者进行资源获取、管理、决策判断、方案制定、沟通与协调等多种形式学习活动的意义构建机制，协助学习者形成个人学习网络。
（五）增加资源库平台的情境性学习资源
在职业教育中，学生通过在线学习，完成学习性工作任务，并发展工作世界所需要的技能和能力。按照情境认知学习理论，知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性及互动的产物，现有资源库中去情境化的知识点、技能点，对学生能力提升效果有限。为提高解决实际问题的能力，资源库应提供更多情境性学习资源，帮助学习者获得未来职业所需的技能和能力。依据认知负荷理论，基于情境化资源的泛在学习系统可以更好地提高学习成绩，在降低认知负荷的同时提高自主学习效率。情境化学习资源应来自真实的工作任务和工作过程，具有上下文信息和灵活的内容结构，允许在不同场景中动态调整内容。基于工作情境产生且用于工作情境的学习资源，在内容和形式上与学习者已有知识和熟悉的学习和工作模式有关，在降低认知负担的同时，方便学习者将资源运用到实际学习和工作中。源自现实工作场景和工作任务的情景化学习资源，也更容易促进个人在工作和学习场所中的职业能力迁移。
（六）加强教师对先进教学理念的学习
教学理念的发展具有特定的时代背景。教师中心教学理念最早可以追溯到夸美纽斯，通常以赫尔巴特的“课堂、书本、教师”三中心为代表，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者，操练和练习成为首选的教学方法。学生中心教学理念发迹于儒家“学-教”反义共字、“以学论教”的思想，西方将杜威“学生、经验、活动”三中心视为对赫尔巴特教学理念的批判与继承，学生成为学习的主体。国内学者提出用“教师主导-学生主体”教学理念来防止出现重学轻教或重教轻学的片面现象，强调师生之间并非对立和割裂而应相互作用。社会学的“共同体”概念化解了长期以来的师生“客体-伪主体”教育结构和对立的师生关系。新时代需要具有ICT技能、具有反思性、创造性和善于解决问题的技术技能人才，教师应融合运用各种数字工具和资源创造综合化学习环境，利用信息技术手段与学生共同制定、实施、监督项目计划以解决复杂问题，鼓励学生在合作学习中进行自我管理。在学习项目实施过程中，教师与学生建立“实践共同体”的关键是具备足够的社会性参与，教师协助学生完成从“边缘到中心”的成长过程，成为协作型、解决问题型和参与型的社会成员以及创新型学习者。
2021年，国际劳工组织发布了《国家技术与职业教育培训和技能体系的数字化：利用技术来支持终身学习》的报告，将职业教育数字化转型分成信息的数字化转换、流程的数字化升级以及组织或系统的数字化转型三个阶段。目前我国教学资源库实现了第一个阶段，为职业教育发展提供了丰富的教育教学资源。在第二和第三个发展阶段中，将教学设计嵌入开放教育资源开发过程，是重要的发展趋势。资源库建设要将适用于职业教育的先进教学设计理念与数字技术相结合，这对所有相关人员提出了巨大的挑战。
【黄慧婷，北京师范大学职业与成人教育研究所博士研究生；庄榕霞，北京师范大学教育学部副教授；赵志群，通讯作者，北京师范大学教育学部教授】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第9期
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