文章摘要
陶行知是一位实现了教育家精神和改革家实践耦合发展的大先生，是“革命的教育家”和“教育家的革命”的典范。在投身平民教育运动之前，他业已在我国高等教育革新方面做出了若干具有里程碑意义的创举，包括力主首开“女禁”，开辟中国女子高等教育新天地；首倡“教学法”，以“学”为中心引领全国；引进“选科制”，拉开我国高校通识教育大幕；创办“暑期学校”，发出以教育改造社会之嚆矢。除了大爱、奉献、创造、求真这“四种精神”之外，“平等精神”也在陶行知精神图谱上占有重要位置，因为他主张师生平等、男女平等；呼吁教学相长，“教”“学”平等；倡导知行合一，“劳力”与“劳心”平等；追求“立脚点上求平等，于出头处谋自由”。
在第39个教师节到来之际，习近平总书记致信全国优秀教师代表，充分肯定以他们为代表的全国广大教师和教育工作者“展现了中国特有的教育家精神”，那就是“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”［1］。这既是对新时代我国广大人民教师所展现出来的教育家精神的高度褒奖，也是对习近平总书记曾多次引用其“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”“捧着一颗心来，不带半根草去”等至理名言的陶行知等“大先生”的教育家精神的精辟概括。
陶行知是一位极具创造力的教育家和竭力践行“教育救国”思想的社会活动家，是“中国近现代原创力最强、真正形成教育学说体系并具有世界影响力的教育家”［2］。当代美国知名学者戴维·汉森在其主编的《教育的伦理视野——实践中的教育哲学》一书中，介绍了世界最具影响力的十大教育思想家，其中唯一一位中国教育思想家就是陶行知，“他将陶行知与美国的杜威、意大利的蒙台梭利等世界著名教育思想家并列，足见陶行知在国际学术界的巨大影响以及被国际人士的高度认可”［3］。
对陶行知“平民教育”“生活教育”思想的研究经久不衰，成果汗牛充栋，但是有关他的高等教育理论与实践的研究论著却并不多见。其实，陶行知在1923年前后实现了一个巨大的身份转换，亦即世人常说的“脱去西装穿草鞋，不当教授做平民”。他在华丽转身成为平民教育的领军人物之前，业已在我国高等教育史上做出了许多具有里程碑意义的创举。这些业绩又鲜明地映衬出他的教育家精神和改革家实践的耦合发展，既可以说是其教育家精神引导下的改革探索，又可以说是这些改革举措彰显了其教育家精神。而这也正是陶行知在高等教育管理方面知行合一的生动例证。笔者之所以以“新探”之名对陶行知的精神和实践进行研究，是因为就精神层面而言，陶行知的教育家精神包括但并不限于为世人所公认的“四种精神”，即大爱精神、奉献精神、创造精神和求真精神，尚有其他精神需要我们去发现、去提炼、去弘扬；就实践层面而言，他在我国高等教育史上所做出的许多创举也还远没有达到广为人知的地步，尚需我们去发掘、去探究、去体悟。
陶行知(1891—1946年)是南京大学的双料校友，求学于金陵大学（简称金大），后又执教于南京高等师范学校（简称南高）暨国立东南大学（简称东大，与南高实为一家），两者都是南京大学的前身。陶行知是安徽歙县人，原名文浚，在金大求学时改名知行，43岁时又改名行知。需要说明的是，除原文出现“知行”外，本文统称陶行知。他在高中时期即就读于金陵大学附属中学，后成为金大首届学生，并以全校第一名的成绩毕业；赴美留学，获得伊利诺大学的硕士学位；后师从杜威学习教育，获哥伦比亚大学都市学务总监资格凭证。1917年归国，受聘于南京高等师范学校，在全国率先讲授“教育行政”等课程。1918年主管南京高等师范学校教务工作，后又兼任东南大学教育科主任和教育系主任，直至1923年。由他主导的南京大学历史上的若干项教育改革在全国均属首创，极具影响，开创我国高等教育之先河。
一、力主首开“女禁”，开辟中国女子高等教育新天地
“五四”之前，中国除私立大同大学（1916年开始招收女生）和教会所办岭南大学（1918年开始招收女生）等个别大学之外，我国没有同时招收男生和女生的公立高等学校。教育史上称这种男女不能同学的现象为“女禁”。那时的公立北京女子高等师范学校和教会开办的金陵女子文理学院（金女大）则是只招女生，亦无法做到“男女同学”。在1919年12月7日召开的南高第10次校务会议上，秉持着“敢探未发明的新理”“敢入未开化的边疆”信念［4］的南京高等师范学校教务主任（教务长，相当于教学校长——笔者注）陶行知提出了《规定女子旁听办法案》。有鉴于“中国女子高等教育最不发达，中等学校毕业以后，女子几无上进之路”，陶行知在该提案中建议“本校各班有余额时，除本校职教员、学生（当指该校附中女生——笔者注）、毕业生（当指该校附中毕业女生——笔者注）旁听外，得酌女子旁听生”，以达到“遂其向学之志愿”和“辅助女子教育进行”两个目的［5］。他认为大学不许男女同学，毫无道理。南高应该首破禁区，融通办理。校长郭秉文、学监主任兼文史地部主任刘伯明、教育系主任陆志韦等对于陶行知的提案颇为认同，校务会议一致通过。
成文于1920年的《南京高师招收女生经过情形》——该文毫无疑问地代表了南高教务主任陶行知等学校决策者的观点——这样阐释了招收女生的动因、要旨和经过：自“教育趋重共和精神”以来，不独是“教育上贫富贵贱之阶级当泯”，而“男女不同教之说亦无存在之理由”；并以“世界潮流”加以论证开放女禁的合理性，“欧洲法、意诸国大学皆已开放,即以保守著称之剑桥、牛津大学,鉴于世界趋势,亦不得不开放女禁”；至于美国大学，“在欧战前多数业经开放，其男女教育间之畛域几于消灭则不待言矣”［6］。而我国既已共和立国,近又接触世界潮流,男女自应受同等教育。1919年10月全国教育会联合会曾有改革女学制度之提案，经全体议决,“高等师范学校学生应同校同班”,其目的，“非徒为经济人才故,抑亦统一教育思想所不得不尔也”，既是为了培养高等师范女生，更是为了统一教育思想［7］。当时的南京高等师范学校集聚了郭秉文、陶行知、陆志韦、杨杏佛、刘伯明、竺可桢、孟宪承、陈鹤琴、郑晓沧等一批从欧美归来的教育家，他们的国际视野以及先进的教育理念，引领风气之先，为学界所推重。南高被时人寄予厚望：“社会中既有开放男校之议,其视线遂不得不集中于本校。”［8］南高为回应社会的热切期盼，同时又为“审慎筹划，详晰利害”起见，立即组建了“招收女生委员会”及其 “招收女生研究会”,经过数月的调研论证、十余次的开会讨论，形成了“就教育原理及世界趋势而言，固绝无不可同校之证。就国内情形及吾国女子教育前途而论,尤不得不应社会需要而资提倡”的研究结论［9］。
1920年4月7日，南京高等师范学校第十次校务会议专门审议《南京高师招收女生委员会报告》，在听取了招收女生委员会议决案说明和“陶君知行报告赴京与教育部接洽情形”之后，校务会议议决，自下学年起除体育科外, “各部各科均招收正式女生”，并要做到“三个必须”：“须规定女生入学资格以期程度相当”“须备有宿舍使学生起居妥善”“须有相当女职员负指导责任”［10］。南高首开女禁的目的是“二为”——“为推广教育计,为补救女子教育计不得不尔”，而不是为了“赶潮流”和学欧美——“非惑于潮流率尔更张,专以仿效欧美为事也”。并认为这是“不泥于古,亦不惑于今,率真而行,慎重将事”的南高做派［11］。为造成更大的声势，南高的郭秉文、陶行知、杨杏佛等人与北大校长蔡元培、蒋梦麟及胡适等人商定，南北一致行动共同开放“女禁”。消息传出，社会哗然，甚至就连思想比较开明的张謇和老校长江谦也明确表示反对。经过郭秉文、陶行知等人的多方解释、疏通和不懈努力，南高终于如期开考。当时有一位叫张佩英的女生，在陈独秀、茅盾等人的鼓励下，专程从上海赶来南京投考。那年投考南高师的女生有百余人，大半是在各省女中或师范多年任职的教师，正式录取的只有8人，同时还招收了50多位旁听生。她们被安排在不同系科，与男生同班学习。八女生之一的张佩英回忆说：“不知何故，1920年蔡校长仅接收几名旁听生。这样1920年秋南高师正式开‘女禁’，成为中国第一所招收女生的高等学府。”事实的确如此，北大虽然在1920年2月和3月间招收了9名女子旁听生，但当年暑期并未正式招生，只是在当年10月通过考试将7位旁听生转为正式生，而另2人则一直是旁听生。南高和北大首创男女同校，实行了男女学生的同班学习，揭开了中国高等教育史上崭新的一页。“郭校长、陶教务长”——女考生张浣英对郭秉文和陶行知的称谓——还因此被人誉作“女界之天使”：“高师即招收女生，诚与北大后先映辉，我女子由是得有进取之机，是则先生实为福我女界之天使也。”［12］
1921年秋季入学后，南高各系“已有女生30余人”。曾担任过国务总理的熊希龄来校考察后深表赞赏。一些欧美人士对此事也都极为支持。美国克兰公使夫人来华游历，参观南高、东大，在了解了首届男女同学的学习和生活之后，“极为称许”，“特捐银四千元，资助东南大学女学生学额2名，高等师范女生学额10名，两校合办之暑期学校女生学额20名，以为提倡女子高等教育之助”［13］。
南高首开“女禁”影响巨大。1920年10月，国民政府在江苏召开全国教育会议第六次会议，会上《促进男女同学以推广女子教育案》得以通过。从此，国内公、私立大学纷纷开放“女禁”。1922年政府颁布的“壬戌学制”，则正式明确了女子与男子一样享有接受高等教育的权利。
到1923年，据不完全统计，全国有七所院校共招收122人，占男女大学生总数的1.99%，其中“北京大学11人，东南大学（由南高派生而出）44人、东南大学商学院（由东南大学开办于上海）10人”，东南大学女生占到全国女生的半壁江山［14］。这百位女生堪称是中国的第一代女大学生。另据1928—1929年对34所高校学生的一项调查，“有29所大学兼收女生。女大学生1485人，占大学生数(17285)的8.59%”［15］。
就世界范围而论，20世纪30年代以来被认为是男女平等接受高等教育时期。中国能够较早地融入这一世界潮流，南京高等师范学校和国立东南大学、北京大学等居功至伟。1962年南京大学60周年校庆时，时任中国科学院副院长竺可桢盛赞此举：“东南学府，为国之光。男女同校，唯此首创。外御强敌，内抑豺狼。天下有道，黉舍乃昌。”［16］
二、首倡“教学法”，以“学”为中心引领全国
“教”与“学”的问题近些年来已成为国内外教育界的热点问题，而且是方兴未艾。陶行知先生一百年前就给人们带来崭新的教学思想。
清末民初，我国的各级学校在教学上都一直使用“教授法”的提法。但陶行知却认定“教授法”很有改革的必要。因为这不仅是名称问题，还关系到教育的实质和内涵，反映了人们对教育的理解是“先生只管教，学生只管学”。而这种情形又“以大学为最坏，导师叫教授，先生以被称为教授为荣，他的方法叫做教授法，他好像拿知识来赈济人的”［17］，但却很少考虑学生，很少考虑学生“学”的方面，不注意启发学生学习的自觉性，不考虑增强学生的自学能力，所以，教师的知识再多也无法满足学生走上社会的需要，而且再优秀的学生也难以超过教授的“知识量”。
陶行知把当时的教师划分为三个层次：教书的人，教学生的人，教学生学的人，他在1919年发表的《教学合一》一文中写道：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”［18］
陶行知主张将“教授法”改为“教学法”。其理由为：第一，教师的责任不在“教”而在“教学”，教学生“学”；第二，教的“法子”必须根据于学的“法子”；第三，教师不但要拿他教的法子和学生学的法子“联络”，还须同自己的学问“联络”起来，做教师的应该一面“教”，一面“学”，并不是贩卖知识。在1918年南高的一次校务会议上，陶行知正式提出了上述主张，但因有人认为此类改革纯属“标新立异”“哗众取宠”而未获通过。陶行知一边向同事释明观点，一边在报刊上发表文章，评说传统的教育思想和教育方法的弊端，极力倡导教学改革。五四运动兴起之后，各种新思潮和新的教育观点纷至沓来，许多教师态度大变，反对之声渐低。在郭秉文校长的支持下，身为教务主任的陶行知毅然决定：在南高将所有关于“教授法”的说法一律更名为“教学法”。由于改得合理，符合教育的基本原理和客观实际，遂得到教育界的认可，“教学法”的提法便因此而风行全国。
从“教授法”到“教学法”的改变，表明了教育活动中对于学生学习主动性的重视，教学过程要变单向的传授为双向的互动，师生关系要达到教师的主导作用与学生的主体作用的统一。教育应以学生为中心，教学的目的是教会学生学习。陶行知深谙此道，所以他才大声疾呼：只重视传授的“教授法”已然过时，“先生的责任不在教，而在教学生学”。“教授法”与“教学法”，一字之差，云泥之别。
三、引进“选科制”，拉开我国高校通识教育大幕
民国初年的高校普遍实行学年制，此种办法，不利于因材施教和优异人才的脱颖而出。经过反复酝酿，南高决定自1920年9月起采用“选科制”。在1919年11月19日召开的南高第三次校务会议上，“临时提议课程改良案一件”，“陶行知说明改良课程委员会经过情形，并提出议案理由。众赞成，通过”［19］。《改良课程案》规定：“本校适用选科制”，但须含下列四项之要素，即“学生所习学程，一部分为必修，一部分为任选”，“一科之学生可以选择他科之学程”，“学生成绩以学分计算”，“学程之统附以学科为根据”（如国文、英文等是学科，英文中的作文文法、国文中的自形学等是学程）。学生所习学程，“必修及任选两种”，“各种分量按各种情形而定”。至于各学程的内容，“大纲应行规定，至于教科书或参考书应否写出，可按学程性质分别规定”。“凡某学程与某学程有连带关系者，须注明学习之次第”，即预先告知先修课程、后续课程。“每周上课及自修合3小时，历半年者为1学分。”“满120学分者毕业。”允许学生修读学分的多少还与成绩挂钩，“学生学习学分之多寡，第一学期以15学分为标准，第二学期以后须参考上学期之成绩而定”［20］。
由于南高拥有许多深孚众望而又学有专长的教授，开出了许多新颖的课程，因而深受学生的欢迎。如有的学生主修理科，兼修工科，毕业后工作得心应手，受到社会好评。对教师而言，这既是压力，又激发了钻研业务、跟踪前沿和开拓学科新领域的热情。
采用选科制，带动了课程计划的改革。陶行知主导的“在必修中选修”的选科制，拉开了我国高等学校通识教育的序幕。这一教学制度的改革源于郭秉文、陶行知留美时的母校哥伦比亚大学，比后来风靡世界的哈佛《红皮书》早了20多年。
东大选科制的具体规定是：(甲)必修科(科目)。国文6学分，英文12学分，共18学分。另从下列5组中选修，每组须选4～8学分。A组：国文、英文、西洋文学；B组：历史、政治、经济；C组：哲学、数学、心理学；D组：生物学、地学；E组：化学、物理。(乙)自选主系、辅系。由学生于本科各系中，自选一系为主系，然后由主系教师提出若干系，任学生选取其一为辅系，主系学程(课程)至少应修40学分，最多不能超过60学分；辅系学程至少要选15学分，最多不能超过30学分。(丙)自行选科(科目)。除(甲)、(乙)两项规定外，只要征得指导教师的同意，学生还可自修别科的课程。例如，当时国文系开设的本科必修课程、供辅系学生自选的课程、供他科学生自选的课程，共有25门；数学系本科(本学院)必修学程有22门；而土木系开设的各类课程更是多达40门［21］。
这是一种非常科学的选科制。因为可供选择科目过少，便达不到选科的目的，也难以培养宽基础的人才；可选科目过多，则又容易分散学生精力，只能培养一些“万金油”式的人物。而东大这种让学生在规划好了的一系列经典性、通识性的“课程组合”中自主选择的做法，既避免了“过于空泛”的漫无边际的随意选科，又防止了“过于狭隘”的应付式选科，是“任意”和“必须”的有机结合，是个人兴趣和成才需要的合理体现，是培养既不空泛又不狭隘、能保持“通才与专才”平衡的合格人才的有力手段。
四、创办“暑期学校”，发出以教育改造社会之嚆矢
五四运动以后，教育界有识之士深感中国教育的落后是影响我国全民族素质和阻碍国家富强的根本原因，而仅凭现有学校及其师资队伍的水平，恐无济于事，必须辅以各种形式的教育，以“利用暑假时期推广高等教育，为地方办学人员及中小学校教职员谋增进其效能，兼为中等以上学生补助其学业”为宗旨［22］，提高各类教师、各级教育行政管理人员的水平，于是国内遂兴起大办暑期学校的热潮，而南高正是“这股教育新潮的发源之地”。更值得关注的是，他们想以暑期学校为杠杆，提高全国的教育质量，推动教育的改革，进而撬动整个社会的变化，一如陶行知、韩国钧和蒋竹庄所期待的那样。1920年南京高师首次举办暑期学校，陶行知在与胡适、王伯秋、任鸿隽、陈衡哲、梅光迪“彼此谈论志愿”时抒发了他“要用四通八达的教育来创造一个四通八达的社会”的宏大理想［23］；而江苏省省长韩国钧在参加1922年东南大学暑校欢迎会时慷慨陈词：“学问能转移时局”，“不特社会为之变易，即国家亦为之改弦易辙”；“学说为世界潮流之南针，为社会舆论之先导”。与韩国钧同行的江苏省教育厅厅长蒋竹庄也深有感触：“须知教育家负有指导社会之责，应当转移社会，不宜为社会所转移。”［24］
1920年夏，南高在全国率先开办暑期学校。校长郭秉文自豪地宣称“本校办理暑期学校为全国教育界倡”［25］；担任暑期学校主任的陶行知（1922年3月由南高预科主任兼化学系系主任孙洪芬接任）在邀请胡适来暑期学校讲学时言辞恳切地说：“这次暑期学校，事属创举，关系重大。”［26］前后开办4期，每期4~6周，每期学员多达千人(其中女学员约占1/10，特聘请毕业于金陵女大的徐亦蓁为女生指导员)，首届学员“来自全国17省份”（全国共22省）——覆盖到近八成的省份，其中有大学、专科、中专毕业生，也有中学毕业生和私塾先生，以及各类学校的教学及行政管理人员；“年龄最高者59岁，最幼者16岁”。根据学员的文化程度及其工作需要分组，课程有二十余种，均为学员极为关注者，包括小学组织法、社会教育学、实验心理学、天演学说、中国古代哲学史、文学概论、欧美文学趋势、社会问题、白话文法、英语语音学、个人及公众卫生学等。授课者多是全国的著名学者，如校内的郭秉文、陶行知、朱进之、廖世承、任鸿隽、梅光迪、刘伯明、张士一、陆志韦、竺可桢、陈鹤琴、杨杏佛、王伯秋、何鲁、卢颂恩、张信孚、俞子夷、朱经农、舒新城、梅光迪、邹秉文等以及校外的杜威夫妇（美籍）、梁启超、蔡元培、胡适、黄炎培、张东荪、蒋梦麟、陈衡哲等。
此外，还聘请具有丰富实践经验的人士传经送宝，如德大纱厂经理穆藕初、华商纱厂植棉总场场长过探先、金陵大学棉场主任郭仁凤（美籍）等被聘为“演讲员”，与农科学员进行零距离接触。美国加州大学东亚旅行音乐团等国外艺术团体也曾经应学校邀请给暑校学员进行演奏。在全国各地的暑期学校中，南高、东大开办的暑期学校的规模和影响之大，师资阵容之强，办学效果之好，都是首屈一指的。
不乏创意的是，北大和南高还“交换办理暑期学校”，即两校“择彼此之所长，交换设立暑期学校于北京、南京两处”，南高设校于北京，设教育学、心理学、理化、体育诸科；北大设校于南京，设文学、哲学、社会学、政治经济学诸科。除了“聘任教员，组织教科”由暑校办学主体负责之外，一切具体事务均由对方大学管理，“交换办理”。两校各派“暑期学校委员”2人，组成委员会，推出一人为委员长，共商办理暑校事宜［27］。
南高暑期学校“由陶行知倡导和主持”［28］。由他担任主任的暑期学校的“第一、二届的成就，依然昭著于人间”，“南高、北大办理优良的呼声，几乎漫被于中华教育界，而南高之善，尤过乎北大”。1922年7月的《南高师东南大学暑校日刊》发文解答了其暑校受到学员热捧的四个原由，即“为慕名而来”“为升学预备而来” “为需要学科而来” “为求证学理思想而来”。单就最后一项理由，该文坦陈：“现在学说杂出,思想歧异,各是其是,莫所适从。若然不求真解，漫作途说,将来社会国家大受影响，其危险殊甚。南高、东大为东南数省最高学府,并且在校诸先生均为一时名流,其学术思想,想定不至于谬误。所以为求证学理思想而冒暑前来者,盖欲求一正确之概念也。”［29］
由此可见，南高举办暑期学校的根本目的是提高全国教师队伍的素质，进而提高全民族的素质，“转移时局”，“转移社会”，最终创造一个全新的“四通八达的社会”。正如陶行知在离开南高3年后所说的那样：“教育与政治是不能分开的，二者都同时并进，同时革新，国民革命才有基础和成功的希望。”［30］我们有理由相信，依据陶行知对于暑期学校的目标设计和制度安排，暑期学校已然具有涵盖了职前培养和职后培训的“教师教育”中的“职后培训”的意涵。
五、推重平等精神，彰显教育家育人智慧
陶行知在中国教育史甚至是中国历史上都具有极为尊崇的地位。毛泽东称陶行知为“伟大的人民教育家”，董必武誉之为“当今一圣人”，宋庆龄赞之为“万世师表”，郭沫若将“大哉陶子”与儒家至圣先师孔子相提并论：“二千年前孔仲尼，二千年后陶行知。”伟人们言下无虚。陶行知的教育思想的的确确是博大精深的，宏富系统，堪称“致广大而尽精微，极高明而道中庸”，值得我们终身去学习，去体味，去感悟，去践行。如果把“革命的教育家”和“教育家的革命”的评价用在陶行知身上，当是十分恰当的。仅从陶行知五四前后在南京高等师范学校和国立东南大学的改革创举中，我们就能真真切切地感受这位教育家的革命精神。那就是力主首开女禁，敢为天下先的“大无畏精神”“百折不挠精神”“首创精神”和“平等精神”；那就是与时俱进，遵循教育规律，改“教授法”为“教学法”的“改革精神”“创新精神”“人梯精神”；那就是大力提倡“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的“创造精神”“创业精神”“拼搏精神”；那就是主张“用四通八达的教育来创造一个四通八达的社会”的“奋斗精神”“进取精神”和“乐观主义精神”等。
两相对照，素为世人所称道的陶行知的大爱精神、奉献精神、创造精神和求真精神等，均包含于习近平总书记所称颂的中国特有的教育家精神之中。不过由于社会发展变化、表述维度各异等因素，笔者认为，以习近平论述的“中国特有的教育家精神”作观照， “启智润心、因材施教的育人智慧”这一维度并没有在陶行知的“四种精神”中鲜明而集中地体现出来。其实，陶行知在育人智慧方面是有着真知灼见并卓有建树的，那就是举世公认的他的“平等精神”以及与此相辉映的业已铭刻于教育史册的他的懿言嘉行。
其一，陶行知主张师生平等、男女平等。基于师生平等思想，遵循教育规律，他首倡并力主将“教授法”改为“教学法”；基于男女平等思想，遵循社会发展规律，他为生民立命，极力主张首开“女禁”。前文已详加论述，此不赘言。稍需补充的是，陶行知心目中的师生平等必须体现在方方面面，他称其为“共生活”：“最重要的是教职员和学生共甘苦，共生活，共造校风，共守校规”，他认为这是“改进一切学校教育的大关键”，而且全校教职员要以身作则，“拿全副精神来同化新生”［31］。
其二，陶行知呼吁教学相长，“教”“学”平等。教学相长的思想源于战国时期的教育学经典文献《学记》。韩愈“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”的命题千年流芳。但是，直到近现代之交，师道尊严、“天地君亲师”的神圣观念依旧统摄着国人思想。陶行知对于现代“学校”应该称作“教校”的嘲讽，他的教的“法子”必须根据于学的“法子”的主张，都显示出他的学生应该是第一主体的观点。这对于教学相长思想在现代的回归，起到了公认的催化发轫作用。这是教学相长——教师的教与学生的学——的第一层含义，教与学同等重要，如果姑且不论是学比教更重要的话。教学相长的第二层含义则是教师的“教”和教师自己的“学”同等重要。陶行知对于柏林大学“教学相长的精神”十分推重：德国大学的教员就是科学家，科学家就是教员，“德国学术发达，大半靠着这教学相长的精神。因为时常研究学问，就能时常找到新理”［32］。当然，这里还包含了教学相长的第三层含义，那就是教学与科研平等的思想。
其三，陶行知提倡知行合一，“劳力”与“劳心”平等。知行合一、教学做合一，是陶行知最重要的教育思想之一。陶行知有过“知是行之始，行是知之成”和“行是知之始，知是行之成”的长期思考与慎重抉择，最终悟出了“行-知-行”的“知行合一”与“行知合一”，以及“教学做”不是三件事而是一件事的道理，这个“一件事”就是“干”；不是“三件事”的“教”“学”“做”便没有了顺序之别、轻重之分，便也都是“平等”的了。“劳心者治人，劳力者治于人”堪称“孟子定理”，两千多年来都是颠扑不破的“真理”。而这也给我国带来包括但绝不限于教育问题的巨大难题。“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能。中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。”［33］陶行知认为劳心与劳力必须结合、不可偏废，“劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了”。“单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做”，真正之做一定是“在劳力上劳心”［34］。
其四，陶行知追求“立脚点上求平等，于出头处谋自由”。陶行知认为，培养教育人需要因材施教，就好比是培养松树和牡丹花需要使用不同的肥料。“首先要认识他们，发现他（它）们的特点”，依据不同的情况实行教育，“这样，他（它）们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎”［35］。区别不同情况、因材施教，也是平等精神的体现。陶行知强调要追求真平等，而非假平等，这就是“立脚点上求平等，于出头处谋自由”［36］。陶行知深知，教育要以承认和尊重学生的个别差异为出发点，在平等自由竞争的环境中有的放矢地进行教育,使学生自由自在地充分发展，八仙过海，各显其能。保证学生各显其能，所体现、所需要的是平等精神和公平机制。这既包含了不让一个学生掉队的初衷，又拥有让优秀者尽情发展的开放思想。
当然，众所周知，陶行知是中国平民教育的拓荒者和生活教育理论的创建者，仅仅就此而论，平等精神亦无疑应该在其精神图谱上占有重要位置。而且，平等精神，也与人们常说的那“四种精神”一样，是陶行知胸怀天下、以文化人的一种弘道追求。大爱精神、奉献精神、创造精神、求真精神和平等精神这“五种精神”，是陶行知留给我们的巨大精神财富，对我国教育的实践探索和理论研究具有极强的历史借鉴、时代启迪、思想引领作用。
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