作者简介：刘晖，江西吉安人，教育学博士，广州大学教育学院教授，博士生导师，主要从事高等教育原理研究；蔡志奇（通信作者），广州大学教育学院博士研究生，广州番禺职业技术学院教务处研究员；张艳芳，广州大学教育学院博士研究生。广州，510006。
（原文载于《大学教育科学》2024年第1期P118-127）
摘要：中国高等教育快速而独特的发展使“高等教育中国模式”逐渐成为备受关注的概念。厘清这一概念的源起和本质，对于理解中国高等教育的发展道路、推进高等教育学话语体系创新具有重要意义。采用概念史研究范式，梳理我国高等教育发展的历史和文献并综合分析话语内涵的演进发现，“中国特色的社会主义高等教育体系”是它的最初形态，独立自主这一中华民族精神之魂是它的思想内核，中国共产党的坚强领导是它生成和发展的根本保证，“中国式高等教育治理”是它的本质内涵；它在政治和经济变迁中被持续建构和反复定义，彰显出丰富的价值。“高等教育中国模式”为中国式高等教育现代化提供了历史注脚和学理概括，也必将在中国式高等教育现代化的伟大实践中继续得到丰富和发展。
关键词：高等教育；中国模式；概念史；高等教育治理；中国式高等教育现代化
中国高等教育取得世界瞩目成就的同时，“高等教育中国模式”概念也渐受关注。它连通着各种经验和期待，镌刻着历史的印痕又映射出时代的变迁。它既是政策术语的概括，也是一个学术概念；它既是一个由众多词汇构成的“语义场”，也是一个由相互关联问题组成的“问题域”；它既可以作“历时”追溯，也可以作“共时”比较。不同学者赋予它的内涵不尽相同。究竟“高等教育中国模式”何时被提出？为何被提出？其话语内涵又如何演进？它的本质内涵是什么？厘清这些问题，对全面理解和把握这一概念，洞悉中国高等教育的发展历程与走向，推进理论研究和解释中国式高等教育现代化均有重要意义。本研究以新中国成立为起点，结合经济社会发展历程和有关文献，考察“高等教育中国模式”的产生和不同阶段的内涵变迁，并尝试得出一些结论。
一、概念史作为“高等教育中国模式”的辨识透镜
“高等教育中国模式”是一个概括中国高等教育治理方式和总体特征的概念。本研究采用科塞雷克的概念史范式，对其作出明确的范围界定，并确立整体分析框架。
（一）“高等教育中国模式”的范围界定
科塞雷克是德国概念史学派的代表性人物，他的概念史范式关注具有关键意义的词语，解读它在特定语境的概念化过程，研究历史意义嬗变的连接点，发现不同时代同一概念的差别及成因，注重对整体概念的把握。他指出，概念史研究并非纯粹的史料堆积，把握概念中的大概念、下属概念、独立概念等各种概念关系，是揭示概念内在语义结构的关键[1]139。“概念史”着眼的是“概念”，探究的却是“历史”，它试图通过对历史上某些重要或基本概念的研究，来丰富和增进对特定时期整体历史的认知。因此，它也是一种历史研究的方法论或范式。
现实当中，一方面，“高等教育中国模式”并非“标准”称谓，它也常被称为“中国高等教育模式”“中国模式的高等教育”等；另一方面，作为“语义场”的“高等教育中国模式”，既包含了宏观层面上的“高等教育中国模式”“中国大学模式”等，也包含了中观层面上的“高等教育发展的中国模式”“高等教育现代化的中国模式”等，还包含了相对微观的“世界一流大学建设的中国模式”“高等教育质量保障中国模式”等。本研究将这些称谓统称为“高等教育中国模式”，并不意味着研究对象的含混不清，而是为了描绘其全貌，更重要的是探究其核心本质，力图对其进行全面理解和把握。
（二）“高等教育中国模式”的分析框架
科塞雷克领衔编纂的《历史基本概念》被认为是概念史研究的扛鼎之作。该著作的主导思想在于“通过查考概念的变迁来解析旧世界的解体和新世界的诞生，不仅呈现历史上的概念界定，而且竭力重构与之相关的经验场域”，其认识论前提是“历史沉淀于特定概念并凭借概念成为历史”[1]29。科氏“从结构性的视角来研究概念，从时间的视野去区别社会与时代的信仰、经验和预期”[2]，他将时间与空间融入研究过程，不仅把历史作为重要维度，也注重对文化、社会、政治的考察，强调概念史的社会史功能。科氏从三个维度阐述概念史的作用，一是将概念史作为一种辅助方法，用于社会史的研究；二是将概念史作为拥有自身方法的独立研究方向，重视概念自身的理论关切，显示可能的经验范畴，在提供社会史认识的同时也在与事务史的比较中提炼理论；三是将其作为社会史研究中不可化约的条件[1]153。
不同时期高等教育发展与社会变迁相互勾连，不断沉淀于“高等教育中国模式”概念中，在历史和时代经验的变化中发生语义嬗变。因此，本研究侧重于第二个维度，即基于高等教育发展史和有关文献的研究，结合我国不同阶段经济社会发展实际，考察“高等教育中国模式”的演进历程。具体而言，就是以我国高等教育和经济社会发展的若干标志性事件为切入点，将“高等教育中国模式”的演进分为若干阶段进行考察，每一阶段首先阐述高等教育在特定经济社会背景中的发展实际，进而结合有关文献，分析“高等教育中国模式”概念的内涵和特征，最后得出研究结论。
二、始于“鞍形期”之末的“高等教育中国模式”
理解一个概念，必须回到其最初产生的“时空”之中加以考察，因为“时空”不仅是社会科学领域的纯内生变量，而且是我们理解社会结构和历史变迁的关键所在[3]。“高等教育中国模式”的提出有着特定的时空背景，了解这一背景有助于廓清其逻辑起点。
（一）作为方法论的“鞍形期”
科塞雷克借用“鞍形山体”（即连接两座山峰之间的低落过渡地带）的意象，提出了著名的“鞍形期”概念，意指一个时代与另一时代之间的过渡时期。“鞍形期”前后所呈现的社会状况完全不同，由此可能导致某个词语无法充分体现新的经验而被取代，科氏曾以“精英”取代“贵族”为例说明这一问题[1]141-144。“鞍形期”意味着两个时代之间的历史断裂线并不明显，就好比史学界提出的新旧社会形态这两种“固态”之间存在着“液态化”的变迁过程。“鞍形期”是科氏概念史范式中极为重要的方法论假设[4]，他的“鞍形期”是指约在1750-1850年间，德意志在英国工业革命和法国大革命催化下的转型过程，但作为一种方法论，“鞍形期”为其他时代和地区的历史研究提供了参考。
（二）“鞍形期”中国高等教育的发展
1.“鞍形期”的总体概况
综合考察我国高等教育发展的历史和有关概念的变迁，我们发现“高等教育中国模式”出现在高等教育发展中一个“鞍形期”的末端。这一“鞍形期”的前端处于新中国成立以前，末端处于改革开放以后，1949-1976年是它的“主体区间”。前端和末端不是时点而是时段，这两个时段大概都有十余年的时间。前端与1949年之前解放区的高等教育理念和经验相连接，比如“新民主主义教育”“中国人民抗日军事政治大学”。这些理念和经验对“鞍形期”主体区间内的高等教育发展具有延续性影响，其间出现了诸如“苏联经验”“工农兵大学生”等新词，但这些新词后来日渐式微。进入末端以后，高等教育的一些新概念逐渐出现，“高等教育中国模式”便是其中之一。
2.“鞍形期”主体区间的三个阶段
第一阶段是1949-1951年。我国高等教育发展以延续老解放区高等教育模式为主要特征，这一点在系列改革措施中得到体现，包括确立为工农开门办学的高等教育方针、将马列主义思想政治课引入课程体系、采用中央政府统一领导有关部门对口负责的管理制度、对旧中国高等院校进行接收改造等[5]49-61。
第二阶段是1952-1957年。我国学习苏联教育经验，对全国高等学校进行了三次院系调整，专业设置、教学计划制订、教材建设、基层教学组织建设等均向苏联看齐，由此形成的“苏联模式”对我国高等教育影响深远。但这一阶段的高等教育也并非“全盘苏化”，老解放区高等教育模式的特征仍有体现，包括培养工农出身的领导干部、注重马列主义和毛泽东思想为主的思政教育、实行部门管理体制等。
第三阶段是1958-1976年。1950年代末，中苏关系恶化，中国高等教育发展体现了复归老解放区高等教育模式的特征[5]117。这一时期“教育与生产劳动相结合”的教育方针和“两种教育制度、两种劳动制度”被正式提出[6]，出现了1958-1960年的“教育革命”，兴起了地方办大学、师生编教材和学生勤工俭学的热潮[7]，对高等教育的结构布局与教学秩序造成很大影响。1961-1965年，我国教育事业按照“调整、巩固、充实、提高”的方针，采取对高校和专业设置进行调整合并、集中力量办好重点高校、加强教材建设、控制学生劳动时间保证教学时间等措施，教学秩序得以恢复。但在“文化大革命”期间，高等教育发展又遭受很大挫折。
总的来讲，“鞍形期”主体区间内新中国高等教育处于曲折发展的探索阶段，其间既有挫折教训，也有经验积累，彼时“高等教育中国模式”概念并未被提出。
（三）“中国特色的社会主义高等教育体系”的提出
1977年8月，邓小平在全国科学和教育工作座谈会上强调了科学和教育对国家赶上世界先进水平的重要性，提出“高等院校，特别是重点高等院校，应当是科研的一个重要方面军，这一点要定下来”“教育还是要两条腿走路。就高等教育来说，大专院校是一条腿，各种半工半读的和业余的大学是一条腿”[8]，表明他对高等教育促进经济发展寄予的期望。1978年11月，十一届三中全会揭开了我国改革开放的序幕，经济建设成为党和国家的中心工作。1982年9月，邓小平在党的十二大开幕词中指出“我们的现代化建设，必须从中国的实际出发。无论是革命还是建设，都要注意学习和借鉴外国经验。但是，照抄照搬别国经验、别国模式，从来不能得到成功”，并且第一次提出“建设有中国特色的社会主义”。这一论断对探索一条中国特色高等教育发展之路影响深远。
1982年10月，时任教育部部长何东昌提出要“逐步建立一个具有中国特色的社会主义教育体系”[9]。1983年5月，何东昌在全国高等教育工作会议上强调要“逐步形成具有中国特色的社会主义高等教育体系”[10]。从有关文献可见，“中国特色的社会主义高等教育体系”在1983年前后已被高等教育界所关注、接纳和使用，且大多是在党的十二大影响下所产生、与高等教育服务经济建设相关联的[11-12]。“中国特色的社会主义高等教育体系”的提出与实践几乎同步，如1980年代初开始，“中心城市大学”模式、中央部委与地方政府“联合办学”模式以及某些重点高校的“教学、科研、生产联合体”办学模式已开始出现[13]。
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，充分展现了党和国家发展高等教育以促进社会主义现代化建设的伟大宏图，其中强调“为了调动各级政府办学的积极性，实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制”。此时，中央政府和省级政府的“两级办学”转变为事实上吸纳了地级市举办高等教育的“三级办学”，为地方大学“横空出世”奠定了基础[14]。
（四）“高等教育中国模式”的初现
1985年是“高等教育中国模式”概念生成的转折点。在“中国特色的社会主义高等教育体系”的理论研究与构建实践过程中，“模式”一词逐渐与其产生关联。1985年，有学者发表《改革高等教育模式建立具有中国特色的高等教育体系》一文，在指出我国高等教育不能适应经济、技术和时代发展要求的同时，结合对日本和美国高等教育模式特点的分析，提出如何建立具有中国特色的高等教育体系。文中的“高教模式”主要指我国的高等教育发展理念、办学理念、管理体制、大学功能、培养规格等[15]。1980年代中后期开始，从管理体制改革等角度出发，探讨如何构建“高等教育模式”以促进我国经济社会发展的文献逐渐增加，“未来高等教育的基本模式”“中国高等教育模式”“中国高等教育发展模式”“高等教育战略发展模式”“高等教育发展模式”“中国现代大学的模式”等概念相继出现[16-21]。
由此可见，我国在“鞍形期”末端首先提出了教育改革议题，随后“中国特色社会主义”“中国特色的社会主义教育体系”“中国特色的社会主义高等教育体系”先后被提出。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》发布后，“高等教育中国模式”有关概念开始出现。我们认为，1985年是“高等教育中国模式”这一概念提出的“元年”，“中国特色的社会主义高等教育体系”可视为“高等教育中国模式”的最初形态，其背后的重要推力是“建设有中国特色的社会主义”的目标与命题。“中国特色的社会主义高等教育体系”和“高等教育中国模式”的出现也恰恰回应了科塞雷克“鞍形期”的一个论断——“新时代的新人需要新的语言”[1]146。
三、“高等教育中国模式”概念的历时建构
在关于概念与事实的关系上，科塞雷克指出：“概念与事实，二者各有其历史；尽管它们相互关联，却在以可见的方式变化着。尤其是概念变化与现实变化速度不一，以致有时概念先于事实，有时事实先于概念。”[1]156对于“高等教育中国模式”而言，“事实”先于“概念”，而“概念”又被“事实”所持续建构。这一过程可以结合若干标志性事件进行阐释。
（一）“社会主义市场经济体制”与“高等教育中国模式”
1.社会主义市场经济体制下的高等教育改革
社会主义市场经济体制的提出与建立对我国高等教育管理体制、结构类型、资源配置等方面产生了重大影响。1992年10月，党的十四大确立了邓小平建设有中国特色社会主义理论在全党的指导地位，提出建立社会主义市场经济体制。1993年1月出台的《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》明确了我国高等教育改革和发展的目标：“规模有较大发展，结构更加合理，质量上一个台阶，效益有明显提高，到本世纪末，初步建立起有中国特色的社会主义高等教育体系。”这是首次将“有中国特色的社会主义高等教育体系”明确为一个时期的高等教育发展目标。1990年代，高等教育管理体制改革进一步深化，地方政府教育决策权进一步扩大，以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制逐步形成，重点大学建设迅速推进，“211”工程和“985”工程先后启动。我国高等教育在管理体制、结构类型、教学改革、收费政策、质量保障等方面的改革发展，回应了“社会主义市场经济体制”的改革目标，也回应了“有中国特色的社会主义高等教育体系”的建设目标。
2.凸显服务经济特征的“高等教育中国模式”
社会主义市场经济体制建立过程中，“高等教育中国模式”顺应经济社会的新形势和新要求，内涵逐渐丰富。1992年，有学者基于国外四种大学模式特征的分析，提出我国大学也可划分为四种模式（即具有传统大学特点的综合大学、具有现代大学特点的理工大学或学院、具有州立大学特点的城市大学和具有开放大学特点的函授或广播电视大学），并指出多样化的大学模式是高等教育职能变化的必然产物，也是我国建设有中国特色的社会主义高等教育体系的题中之义[22]。1993年，中国高等教育学会发展战略研讨会等机构举办“中国高等教育办学模式学术研讨会”，如何多模式多样化办高等教育以适应社会主义市场经济发展需要成为会议的讨论热点[23]。1994-1996年，有学者提出我国高等教育应该探索一条“具有中国特色的发展之路”[24]，还有学者基于社会主义市场经济体制探讨了高教资源配置的中国模式[25-26]。系列观点的提出与高等教育如何通过体制改革以适应社会主义市场经济体制无疑具有密切关系。
值得一提的是，1996年加拿大著名学者露丝·海霍（中文名许美德）出版的专著《中国大学1895-1995——一个文化冲突的世纪》（英文版）从“历史文化”角度切入，认为中国大学的发展是中西方文明冲突与对话的过程，中国大学并非直接借鉴西方大学模式而形成，而是与中国传统文化的核心价值观具有密切的关系[27]。这一著作不仅赋予了“高等教育中国模式”新内涵，而且这种历史文化视角后来成为“高等教育中国模式”一种重要的研究取向。
总体而言，1990年代“高等教育中国模式”的内涵随着经济发展对高等教育提出的新要求逐渐丰富，但这一概念还相当“年轻”，具体内涵也相对笼统。社会主义市场经济体制对它的影响远未结束，甚至可以说只是刚刚开始。
（二）“高等教育大扩招”与“高等教育中国模式”
1.高等教育改革从“扩大规模”转向“提升质量”
1999年6月，全国第三次教育工作会议提出“要大力发展高等教育，尽可能满足人民群众上大学的需求，进一步拉动经济的发展”。据此，当年高等教育扩招迅速启动，普通本专科生招生规模增幅达到47.4%。为配合规模的扩张，我国在高等教育管理体制、结构类型等方面进行了系列改革。至2002年，我国高等教育毛入学率达到15%，进入大众化阶段。
国家在1999年高等教育扩招启动后不久就对质量保障采取措施。教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出，实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度。第一轮评估于2008年结束，共有589所高校接受评估。2005年3月，温家宝总理在《政府工作报告》中提出“着力提高高等教育质量”，随后几年的《政府工作报告》也都对提高高等教育质量予以了不同形式的强调。2006年5月，教育部提出2006年高校扩招增幅控制在5%以内。2007年，中央财政投入25亿元，启动本科教学“质量工程”。经过多年的建设，我国已形成以重点政策为引领，教学评估、学科评估、专业认证三足鼎立、互为支撑的高等教育质量保障体系[28]。
2.兼顾规模与质量的“高等教育中国模式”
这一时期，伴随着高等教育从追求规模到关注质量的转变，“高等教育中国模式”的内涵也从关注扩张转向扩张与质量并重，其内涵得到进一步丰富。
1999年至2005年的高等教育扩招引发了广泛关注，关注焦点主要在于高等教育规模扩张的路径、特征、结果及应对方式，这与“高等教育中国模式”产生了关联。2000年11月，北京教育科学研究院主办“中国高等教育发展模式高层学术研讨会”，会议认为21世纪相当长时期内中国高等教育基本发展模式是大众化模式，需在办学体制、投资体制、管理体制上加大改革力度，积极发展民办教育和中外合作教育，“创建世界性和民族性兼备的21世纪中国模式的高等教育”[29]。学界围绕大众化发展模式的问题提出了各自的观点，有学者认为我国高等教育大众化应采用初级大众化而非高级大众化的目标模式，体制内增长要和体制外发展并行[30]；也有学者认为应通过内涵发展与外延发展相结合，构建具有中国特色的高等教育大众化发展模式[31]。日本著名学者金子元久等从教育市场化、研究市场化、对金融市场依存度的提高和高等教育内部治理结构的转变等方面分析了中国高等教育的发展特征，认为“中国高等教育的市场化走在了世界的前列。换句话说，这就是高等教育发展的中国模式”，他同时指出这种模式之所以能产生与中国的政治经济体制和高校内部独特的管理体制有着直接关系[32]。
在此背景下，“质量”与“特色”等“要素”也逐渐融入“高等教育中国模式”。2005年3月，《中国高等教育》的时评《着力提高教育质量 实现工作重心转移》指出，如果逐步稳定发展规模，着力提高教育质量，高教发展“中国模式”定能令世人更加刮目相看[33]。2010年10月，C9联盟召开校长联谊会，讨论主题是创建“世界一流大学的中国模式”。这一时期，有学者从西方近代大学制度在中国的本土化和再创造的角度研究了中国大学的特征，对如何从“中国式大学”走向“大学的中国模式”展开讨论，强调“大学的中国模式必须深深根植于中国文化传统之中”[34]；有学者基于高等教育强国建设的背景，提出应通过文化自觉与自主创新，努力构建高等教育现代化的中国模式[35]；有学者在梳理近百年来中国大学在文化冲突融合过程中发展演变的基础上，分析了构建中国大学模式需要考虑的影响因素，提出了探索中国大学模式的突破路径[36]；还有学者从体制机制改革的视角，基于中国地方大学发展的回顾与反思，讨论了高等教育发展的“中国模式”[37]。
随着高等教育发展和研究的深入，此时关于“高等教育中国模式”的社会政治和历史文化两种研究取向已经基本形成。前者侧重于政治和经济社会发展的视角，后者侧重于中西方文化冲突与融合的分析。前者的出现时间早于后者，两者都为“高等教育中国模式”研究的深入和内涵的进一步丰富奠定了基础。
（三）“高等教育内涵式发展”与“高等教育中国模式”
1.“内涵式发展”主旋律下的高等教育改革
1999-2009年无疑是我国高等教育发展成绩斐然的时期，但对于能否上升到“中国模式”进行总结和表达尚有争议。2011年，有学者认为我国高等教育发展之路尚不能称为“中国模式”，“中国特色”的提法更恰当[38-39]。2012年，有学者认为中国高等教育在不同时期都从国情出发形成了“中国模式”[40]。
如果说“规模扩张”是1999-2009年高等教育改革发展的主旋律，那么“内涵式发展”则是2010年以来高等教育发展最重要的主题，并逐渐成为高等教育发展的核心理念[41]。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对高等教育从全面提高教育质量、提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力、优化结构办出特色等五个方面提出了具体任务，标志着我国高等教育转向以提升质量为核心的内涵式发展。2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》正式公布，要求“走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。2012年党的十八大报告强调“推动高等教育内涵式发展”，2017年党的十九大报告强调“实现高等教育内涵式发展”，2022年党的二十大报告强调“加快建设高质量教育体系”。系列重要文件的相关表述彰显出我国高等教育走内涵式发展道路的决心。
2.内涵日趋多元的“高等教育中国模式”
2010年至今是新中国成立以来高等教育发展最快、取得成就最大的时期，同时也是“高等教育中国模式”受到关注最多、内涵演变最快的时期，有关研究和讨论相当活跃。一方面，对上一阶段高等教育规模的快速扩张，学界的研究热情仍未消减；另一方面，对质量和内涵发展的重视又进一步拓宽了“高等教育中国模式”研究视角，使其内涵呈现多元化特征。我们认为，区分以下三种研究视角有利于了解“高等教育中国模式”的多元内涵。
第一，社会政治视角的研究成果极为丰富。在宏观层面上，有学者从目标模式、变革方式、实践策略等方面分析了中国高等教育发展模式的特征[42]；有学者将“大学中国模式”界定为“独特发展理念、独特制度安排和独特发展经验的综合体”[43]；有学者认为“延安模式”是我国高等教育真正本土化的模式[44]1-10；有学者将“高等教育中国模式”界定为高等教育发展的中国模式，阐述了高等教育管理、高等教育地方化等方面的“中国模式”[45]；有学者分析了我国高等教育大众化的模式转变，对建立中国特色现代高等教育进行了讨论[46]；有学者将中国大学模式界定为“中国特色社会主义大学模式”，分析了构建中国特色大学模式的五个基本向度[47]。随着高等教育改革向纵深发展，偏向中观层面的研究开始增加，例如从国际化视角探索“高等教育中国模式”的内涵与意义、对一流大学的“中国模式”的研究、对高等教育质量保障的中国模式的研究等[48-49]。
第二，历史文化视角的研究进一步深入。2013年，李军和许美德从文化视角对中国大学如何超越西方大学模式，构建“大学的中国模式3.0”提出了他们的观点[50]。2018年和2020年，许美德等学者基于文明对话的视角对中国大学模式和“双一流”建设等问题进行了深入讨论[51-52]。许美德系列研究的核心观点在于中国大学模式是文明的产物，主张从文明冲突与融合的过程阐释它的形成。有学者受许美德启发，对如何从多元文化冲突中探索构建中国大学模式的突破口等问题展开了深入讨论[53-55]。
第三，综合视角成为探索“高等教育中国模式”的新路径。综合视角融合了历史文化与社会政治两种视角，有利于更为全面地考察“高等教育中国模式”的内涵。有学者在比较历史文化与社会政治两种视角优缺点的基础上，认为将中国大学模式的叙事置于更加宏大的全球化语境中进行，才能更好地处理“国际借鉴”与“本土阐释”的关系，真正做到扎根本土办大学[56]。有学者建议将中国大学模式置于跨学科领域，吸纳全球化研究、政治、经济、历史、人类学等相关领域学者参与，以期带来更为丰富的研究成果[57]。最近几年，越来越多学者从综合视角出发，围绕中国高等教育如何领跑世界等问题，以高等教育的“中国经验”“大国道路”等为主题展开了相关研究[58-59]，赋予“高等教育中国模式”更加丰富的内涵和鲜明的时代特征。
四、“高等教育中国模式”概念史研究的主要结论
通过概念历史寻绎和话语内涵演进过程考察，我们得出关于“高等教育中国模式”的主要结论。
（一）思想内核：中华民族独立自主的精神内嵌于“高等教育中国模式”，党的坚强领导是其生成和发展的根本保证
在“高等教育中国模式”概念得到显性化表达之前，中华民族独立自主的精神作为它的思想内核早已根植在中国高等教育发展的思想与实践当中。清末洋务派在“中体西用”思想影响下建立的西式学堂，虽与中国本土文化传统关联较少，但显然体现了对国家社会命运的根本关切。民国时期的高等教育诚如裴宜理等学者所言：“曾为实现国际知名度和保持中国特色而不断探索。”[60]中国共产党成立后，继承并极大升华了中华民族独立自主的精神，1921年创办湖南自修大学，1937年创办陕北公学，培养了一大批革命骨干，逐步形成了有别于旧教育、西方教育，具有鲜明特色的中国高等教育“延安模式”[44]1-10，成为“高等教育中国模式”雏形的重要基础。新中国成立以来，无论是“鞍形期”主体区间内高等教育发展的实践探索，抑或是1980年代“高等教育中国模式”在“走自己的道路，建设具有中国特色的社会主义”思想引领下的“破茧而出”，还是后来“社会主义市场经济体制”“高等教育大扩招”“内涵式发展”先后嵌入“高等教育中国模式”，都可以看到中国共产党领导下国家治理体系的巨大优势。
如果说任何一个国家的高等教育发展都是“走自己的道路”，那么“高等教育中国模式”的核心特征就在于中华民族独立自主的精神，并且这种精神成为立党立国的重要原则。无论是实践探索还是理论研究，这种特征都一以贯之于“高等教育中国模式”。实践探索方面，中国高等教育在一代又一代人的努力下走出了独有的发展道路。其过程的实践逻辑受诸多因素影响，是一种没有逻辑的逻辑。诚如布尔迪厄所言，“实践逻辑的逻辑性只可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑必将失去实践的意义”[61]。中国高等教育的发展过程和模式生成，不是必然如此，而是已然如此。“从特殊到一般”只是相对而非绝对，否则“高等教育中国模式”就必然被“高等教育模式”所取代，或者说根本不会产生。理论研究方面，“高等教育中国模式”是一个从本土化视角研究中国高等教育所产生的本土化概念，是西方学术概念不能揭示本土现象的产物。它折射出高等教育研究者不愿照搬西方学术成就，试图在世界高等教育发展的普遍性基础上对中国特殊实践逻辑概念化乃至理论化的努力。它是要让中国高等教育的特殊经验向国际高等教育开放，并参照国际高等教育的普遍性来观照和审视中国经验，进而揭示中国高等教育变革发展的应然方向。
（二）本质内涵：“高等教育中国模式”的本质是“中国式高等教育治理”，寻求发展是其中的主要元素
美国分析教育哲学家索尔蒂斯在其著作《教育概念分析导论》中提出了概念分析的三种方法（即一般特质分析、区分分析和条件分析），并阐释了不同方法的适用条件。其中区分分析的目的在于“确定或辨别某事物的基本意义或要旨，以便能更加充分地揭示出某一概念领域的内涵”，这种方法一般适用于某个概念具有一种以上的互不兼容的含义或用法，且这些含义或用法之间的差异并不清晰的情形[62]。我们采用索尔蒂斯区分分析的方法，以已有文献为分析对象，在确立“治理主体”“考察内容维度”“高等教育机构的类型”“考察的时间跨度”“对是否已经形成的判断”等五个区分标准的基础上，区分出“高等教育中国模式”用法的11种模式，发现有关“高等教育中国模式”的研究内容最终都指向高等教育治理，区别仅在于治理主体、涵盖内容、考察时期、考察对象等方面的不同。
进一步来讲，治理的核心在于制度[63]，“任何一种大学治理‘模式’都是一种‘制度’形式”[64]。中国共产党领导下的国家治理具有独特的制度优势，包括党的集中统一领导、以人民为中心的价值追求、集中力量办大事等，因此“中国式高等教育治理”是“高等教育中国模式”的本质内涵。内涵是指概念所反映的事物的本质属性的总和，外延是一组统摄在概念之中、具有概念所表达的本质属性的事物的集合[65]。“高等教育中国模式”的内涵是“中国式高等教育治理”，其外延就是从宏观到微观等不同层次、不同内容的具有“中国式”特征的高等教育治理模式，比如“世界一流大学建设的中国模式”。
受中国现代大学发展历史相对较短等因素影响，“高等教育中国模式”出现至今，无论是实践探索还是理论研究，都更偏重于如何通过优化结构布局和改进管理体制以推进高等教育体系发展的宏观的外部治理问题。因此，“高等教育发展的中国模式”在“高等教育中国模式”概念体系中出现频率较高，以至于有人将两者相等同。然而，“高等教育发展的中国模式”是“高等教育中国模式”本质内涵（即“中国式高等教育治理”）的一种表达方式，两者并不能混为一谈。
（三）演进变迁：“高等教育中国模式”被持续定义，内涵日趋丰富
正如德国著名法学家、政治学家卡尔·施密特所言：“思想中的所有概念，包括概念之思想，本身就是多元的，只有根据具体的政治状况才能理解。如每个民族都有自己的民族概念，都在自身而不是他人那里找到民族性的根本特征，所以每一种文化和文化时代都有自己的文化概念。”[1]100“高等教育中国模式”承载着政治、经济和文化的变迁，在不同发展阶段产生了不同用法，被赋予了不同内涵，这些用法与内涵不断“附着”于“高等教育中国模式”中，成为观察中国高等教育历史与未来的重要途径。近年来随着我国国际地位进一步提高，这一概念又增加了“国际化背景”的考察维度。可以认为，近期备受关注的“高等教育的高质量发展”“高等教育普及化”“高等教育强国建设”正在融入“高等教育中国模式”话语体系当中。
尼采曾在《论道德谱系》中说：“所有概念如数聚拢全部过程，因而无法定义；能定义者，唯有无历史之物。”科塞雷克对此理解为：“夸张一点说，概念没有历史，它们蕴含历史，但没有历史”，他还认为，“如果说概念没有历史而只会过时，这不排除作为概念载体的词语能够获得新义。概念过时，但用同样的词语表达新的事物，词义会改变或转移”[1]61-62。“高等教育中国模式”的研究从宏观为主逐步走向宏观与中观乃至微观并存，起初主要指向中国高等教育整体发展的问题，后来某一类型的高等教育和高等教育发展的某一方面逐渐被涵盖其中，如“一流大学的中国模式”“高等教育质量保障的中国模式”，这也是“高等教育中国模式”被持续定义的过程。也正因如此，其研究成果不断丰富，研究价值不断凸显。
（四）学术争议：“高等教育中国模式”的应然价值
从已有研究可以看到，“高等教育中国模式”既涉及宏观的问题，也涉及中观和微观的问题。目前的争议更多针对宏观问题而展开，准确地说，是针对中国高等教育体系外部治理中的发展问题能否称为“中国模式”而展开的。学界观点呈现“二元对立”状态，部分人认为“中国模式”的确存在，许美德、金子元久等人虽然视角并不相同，但持有的就是这种观点；部分人认为“中国模式”并不存在，如著名学者菲利普·G.阿特巴赫明确持有“世界上的大学只有一种模式”的观点[66]；也有学者将我国高等教育治理变迁称为“变革之路”[67]——或许与认为“中国模式”一词并不合适有关。此外，还有学者认为“中国模式”可以形成但尚未形成。其实，是否将其称为“模式”并不是最重要的，将其称为高等教育治理的中国特色也并无不可，更值得关注的是推进其作为本土化概念的“化”的过程，因为我国高等教育治理在本土化创造方面仍有较多局限[68]，中国式高等教育治理现代化要在把握“现代性”和“本土化”的关系中推进[69]。只有实践和理论都进入“化”的过程，从宏观到微观具有本土特征的高等教育治理政策体系才可能逐步完善，具有鲜明中国特色的自主学科体系和话语体系才可能确定逻辑起点。
五、结语
概念史研究不是为了下定义，也难以下定义，但是如果要给“高等教育中国模式”作出概括的话，可以将其表述为：“高等教育中国模式”是在中华民族独立自主精神引领下和中国共产党坚强领导下，以独特理念和制度为支撑的“中国式高等教育治理”，其具有鲜明的本土化特征，所形成的独特经验、话语和理论仍将得到持续的丰富和完善。“高等教育中国模式”概念具有特殊性，表征着中国式高等教育治理和中国式高等教育现代化的深刻内涵，同时又具有一定意义上的普遍性，能够为广大发展中国家探索教育现代化之路提供全新的参照[70]。“高等教育中国模式”概念的产生和发展体现了中国推进高等教育现代化的实践逻辑、理论逻辑和时代内涵，为阐释中国式高等教育现代化奠定了学理基础，同时彰显着中国教育学界的高度理论自觉和文化自觉，为高等教育学自主知识体系、话语体系建设奠定了知识基础，因为概念是人类知识的“基因”。在概念史的意义上，“高等教育中国模式”概念是中国式高等教育现代化历时性与共时性的时代反映，是中国式高等教育治理历程中的史实与高等教育研究者的史识互动之结果，呈现出中国高等教育变迁的基本内涵与本质特征。展望未来，“高等教育中国模式”将在中国式高等教育现代化的伟大实践中不断得到丰富和发展，为教育现代化理论累积新知识，为世界高等教育现代化提供新模式。
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