摘 要：在技术、经济、社会等多方因素的影响下，技能需求处于动态变化中，推动技能转型已成为国际社会高度关注的应变举措。工作自动化和技能变革、全球化发展和产业转型、人口变化和社会公平等各方面诉求共同推动着我国的技能转型。高等职业教育作为实现技能有效供给的重要载体，在推动我国技能转型的过程中存在着技能培养目标上导向性不强、技能培养过程中适应性不足、技能培养制度中公平性失衡、技能培养评价上系统性缺失等问题。基于此提出高等职业教育推动技能转型的实践路向：细化人才培养目标，建立标准更新机制；调整专业教学内容，对接产业发展需求；优化教育资源配置，推动教育机会均等；强化技能核心地位，开展多元系统评价。
关键词：高等职业教育；技能转型；技能需求；技能培养
一、问题的提出
技能不仅是帮助个体获得体面工作的基本前提，也是影响社会公平、阶级分化、经济发展等的核心要素。在数字化、智能化快速发展的背景下，我国面临着从劳动密集型产业向技术密集型产业转型升级的内部挑战和全球产业结构调整、国际市场更迭的外部机遇。技术变革、经济发展、全球化以及人口变化相结合，是决定劳动力和技能需求的重要因素。新技术的出现不是简单地“替人工作”，而是以需要更高技能或新技能的方式重新定义工作，因此推动供需两侧的技能转型是应对技术和社会变革的关键。所谓技能转型（skills transformation），是指提高技能（upskilling）、学习新技能（reskilling）和其他涉及劳动力技能组合质量变化的过程，是实现技能供需平衡的动态过程。有学者指出，“upskilling”是指更深入地学习当前任务，即提高技能；剑桥词典则将“upskilling”定义为学习新技能或培训员工掌握新技能的过程；将“reskilling”定义为学习新技能以胜任不同工作，或指导他人从事不同工作的过程。综上，“技能转型”是为了满足当前工作或未来转换工作的需求，提高技能、学习新技能等的过程。2020年1月22日，世界经济论坛在达沃斯发起了“技能重塑革命”（Reskilling Revolution）的倡议，旨在到2030年为全球十亿人提供更好的教育、新的技能和更好的工作。技能转型在全球化的世界中关系到各个国家及其个人。
麦肯锡全球研究院2021年1月发布报告《中国的技能转型：推动全球规模最大的劳动者队伍成为终身学习者》，指出“全球三分之一的职业和技能变更将发生在中国，到2030年，多达2.2亿中国劳动者将受到自动化技术的影响而变更职业”，这给我国教育和技能发展体系带来了严峻挑战。在推动产业链向高附加值转移、发展数字经济的新趋势下，我国技能供需矛盾日益加剧：一方面，产业的变化对高技能人才需求与日俱增；另一方面，我国目前高技能人才缺口大，技术工人和高技能人才占就业人员比重较低，低技能劳动者在技术变化和岗位升级的过程中逐渐“落伍”，成为新贫困群体。为摆脱技能劳动者短缺的困境，全面提升国家的综合实力，2021年4月，全国职业教育大会首次正式提出建设“国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的技能型社会”。在此背景之下，我国的技能转型是涉及所有人的技能提升、新技能习得，以适应当前或未来工作岗位需要、胜任工作任务、满足劳动力市场需要的过程，并最终通过个人技能转型实现整个社会的经济发展和产业升级。
技能型社会是一个跨界、多维、涉及多方因素的系统性概念，技能转型只是技能型社会建设在技能形成视域下的一个方面，当前我国关于职业教育与技能形成、技能错配、技能型社会建设之间关系的研究较多，但鲜有学者探讨职业教育与技能转型之间的关系。当技能需求侧发生变化时，作为技能供给重要一侧的职业教育，是完善高质量教育体系、推动技能型社会建设的中坚力量，其人才培养的数量和质量直接决定着经济和社会发展中技能供给的充足性和有效性。因此，本研究从我国技能转型的时代诉求和应然逻辑出发，聚焦高等职业教育，分析其推动技能转型的瓶颈制约和现实挑战，并提出问题突破的实践路径，从而促进高等职业教育更有效地服务于技能转型的需要。
二、我国技能转型的时代诉求与应然逻辑
在日益全球化和相互依存的经济环境中，拥有高素质劳动力是提高国际竞争力的关键，推动技能转型已成为发达国家和发展中国家的优先事项，受到多方面因素的影响。在2018年世界银行发布的《技能和欧洲劳动力市场》报告中提出了一个包含技术、GDP水平、全球化、老龄化4个因素在内的技能需求转型框架。（见图1）我国技能转型同样受到这4个方面的影响，综合上述框架和我国社会发展的实际，本研究将从技术因素、经济因素、社会因素3个方面探讨我国技能转型的必要性。
（一）技术因素：工作自动化和技能变革诉求
在新一轮工业革命兴起的背景下，信息和通信技术（ICT）、数字化、大数据、人工智能等技术的革新正加速改变着劳动力市场结构。从就业替代效应来看，据经济合作与发展组织（以下简称经合组织）《2019年就业展望》估计，在未来15到20年内，现有工作中的14%可能会因自动化而消失，32%可能会随着个人任务的自动化而发生根本性变化。在考虑人工智能等技术的影响下，我国“不仅农、林、牧、渔和水利相关生产人员，生产、运输设备操作人员处于高替代风险中，相当部分的商业、服务业人员及办事人员和相关人员也处在高替代风险中”。工作自动化的发展趋势使得我国产业界对能够操作、应用以及创新智能化技术的劳动者的需求逐步增加。从就业创造效应来看，科技进步催生了新的职业群，如网络购物、远程学习、智慧物流等行业的兴盛加速了职业的变迁。《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》与2015年版相比，净增了158个新职业，职业数达1639个，其中包含97个数字职业，占职业总数的6%。无论是保证处于高替代风险中的劳动者成功实现职业或岗位的转变，还是推动新职业群体适应社会和岗位需求，技能转型都是重中之重。
新技术正在彻底改变各行各业的技能生态系统，以至于新兴产业中劳动者所需的技能与过去相比相差甚远。在过去，硬技能和特定的生产技能构成了经济繁荣的基础，但在当今数字经济时代，软技能、通用技能和数字技能更为重要，劳动力市场对处理更加复杂工作任务的从业人员需求日益增加。技术变革的复杂性、不确定性使得个人一生中不再只从事某一种固定的职业，也不再只重复某一项固定的工作任务，下岗、转行、再就业等现象愈发普遍。在上述发展趋势下，如果企业所需的高技能劳动者数量和质量得不到满足，将会影响整个生产体系的转型和技术创新的速度。因此，加快技能转型是技术变革影响下适应变革、推动创新的必要举措。
（二）经济因素：全球化发展和产业转型推动
从全球化角度，经济全球化经历了“资源全球流通”“产品全球销售”“生产全球分工”3个发展阶段，并在新一轮科技革命的冲击下进入“数字全球化”的新阶段，全球市场对于产品和服务的需求也随之变化。2019年经合组织的一项调查要求参与国按优先级对政策目标进行排序，除了“加强数字政府建设”“发展电信基础设施”外，“培养数字化转型技能”也至关重要。技能的发展可以通过提高就业能力和劳动生产率，帮助各国提高竞争力，从而推动经济增长，人的技能被各国视为重要的国家资源，技能转型也成为适应日趋灵活的全球劳动力市场的关键。
从产业转型的角度，我国用几十年的时间走完了发达国家几百年走过的工业化历程，尤其是改革开放以来，经济增长从出口、制造、投资拉动转向内需、服务、创新驱动；国内生产总值的构成从农业转向高附加值的工业和服务业，价值链向上游移动，高附加值的工作需要配备具有更高技能的劳动者。新兴产业的出现和部分产业部门的萎缩使得不同产业部门的劳动力吸纳能力发生了变化，并进而改变了劳动力和技能需求。如工业比重下降引发了非技能密集型工业收缩和技能密集型服务业扩张，整体经济的技能密集度提高，从而提高了整个社会对高技能劳动的相对需求，降低了对低技能劳动和整体劳动力的相对需求。经济发展方式和产业结构的变迁影响着人力资本的技能结构，并进一步推动着我国技能劳动者数量和结构等方面的转型。
（三）社会因素：人口变化和社会公平的要求
近年来，随着我国人口出生率持续下滑、老龄化加深，劳动年龄人口减少成为人口结构变化所引发的主要问题。技术的发展为人口问题提供了一些可选的解决方案，如大规模自动化以及技术发展所带来的劳动生产率提升，能够在一定程度上缓解人口老龄化所带来的劳动力短缺问题。但应用技术解决方案的前提是推动劳动者的技能转型，使之在人机分工和协作中发挥主体性作用。此外，人口结构变化导致了产品和服务需求的变化，如人口老龄化对养老服务业的需求逐步增大，催生了“健康照护师”等新职业，这就要求劳动者具备相应技能以胜任新职业岗位的需求，因此推动劳动者的技能转型至关重要。
从社会公平角度，党的二十大报告明确指出“中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化”，中国式现代化的实现必然要在经济增长的同时着力促进社会公平。在人口红利下降背景下，技术变革和数字经济发展对低技能劳动者的冲击影响着社会公平：一方面，软件和机器人等技术的应用减少了对中低技能劳动者的需求，尤其是在制造业领域；另一方面，数字经济发展削弱了低技能劳动者权益，使其就业空间缩小、就业选择变少。以我国农民工群体为例，其作为低技能劳动者的典型代表，2030年将达到3.31亿人，其中22%~40%的农民工易受自动化的影响，然而由于户籍、区域、经济条件等方面的限制，农民工群体很难享有与城市相当的教育机会和高质量的职业技能培训，缺乏相应技能使其在劳动力市场中处于劣势地位。因此，关注低技能劳动者群体，帮助他们实现技能转型以适应技术和社会的发展，是推动社会公平和共同富裕的前提。
三、高等职业教育推动技能转型的瓶颈制约与现实挑战
技能转型需要社会各系统的支撑和协调配合，其中，高等职业教育是技能转型中的核心主体，是培养高素质技术技能人才、满足技能转型需求、实现技能有效供给的重要载体，在技能培养中发挥着关键作用。然而，高等职业教育在推动技能转型的过程中还面临着一系列的瓶颈制约和现实挑战。
（一）技能培养目标：人才定位的导向性不强
技能转型是快速的、动态变化的，特别是在数字化、智能化深入发展的时代，技术和社会变革的周期越来越短，增加了职业教育发展的不确定性。技能转型中的“技能”需要在快速和动态的需求变化中以具体、明确的类别和形式呈现出来，具体到高等职业教育实践中，要明确“培养什么样的人”。人才培养目标是学生培养的基本定位，是课程体系建设、教学设计的重要依据，同时作为衡量人才培养效果的重要指标发挥着评价性的导向功能，目标的明确定位及职业标准、专业教学标准的协同完善至关重要
随着经济社会发展需求的变化和教育体系的逐渐完备，我国高等职业教育的人才培养目标经历了不同的发展导向期，包括“技术型”“实用型”“应用型”“高技能”“技术技能型”若干阶段的演变。新修订的《职业教育法》指出职业教育是“为了培养高素质技术技能人才”的教育类型，但政策目标并非实践目标，对于这一培养目标还缺乏更为细化和明确的表述。即使专业教学标准中有单列的“培养目标”，但也十分笼统和模糊，对教学实践的导向性不强，使得各高等职业院校在制定院校人才培养方案时缺乏具体的参照。此外，专业教学标准的更新机制有待完善。专业教学标准与职业标准、职业岗位对接的要求使得专业教学标准理应处于一个动态变化、不断更新的过程，虽然2019年7月教育部发布首批347项高等职业学校专业教学标准，包含了19大类别，但已有专业教学标准自发布起就代表的是对过去实践、经验和规律的梳理和归纳，目前还缺乏制度化的标准更新机制。与此同时，随着职业本科教育的试点实施，专科和本科层次高等职业教育在人才培养目标上的定位和区分是保持职业教育体系内部贯通性的前提，但实践中新设职业本科院校在人才培养目标上还缺乏统一规范，没有相关专业教学标准。培养目标的不具体和专业教学标准更新机制的缺乏，使得高等职业教育的人才培养缺乏具体的规范性引导，难以按照最新的技术技能要求来开展，不利于推动劳动者的技能转型。
（二）技能培养过程：产业需求的适应性不足
从技能转型服务经济和产业发展需求的角度，技术、经济、社会等因素所引起的技能转型反馈到高等职业教育的人才培养中存在着“时滞”，高等职业教育的技能供给无法与劳动力市场的实际技能需求相匹配是一个常态现象，高技能劳动者短缺和低技能劳动者过剩问题同时存在。一方面，高技能劳动者供不应求，到2021年底，全国技能人才总量超过2亿人，高技能人才超过6000万人，技能人才占就业人员总量的比例超过26%，高技能人才占技能人才的比例达30%，与日本、德国等发达国家高技能人才占技能人才比例（40%~50%）还有一定差距；另一方面，低技能劳动者供过于求，作为生产性行业的一线从业者技能水平不足，在职业流动中处于不利地位。
高等职业教育所培养的技能与劳动力市场所需要的技能之间的错配问题主要归因于专业设置和教学内容与就业联系不紧密，导致高等职业教育对产业需求的适应性不足。从专业设置的角度，高等职业教育专业目录遵循“五年一大修、每年动态更新”的原则，2021年发布《职业教育专业目录（2021年）》，根据经济社会和产业发展需求，一体化设计中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科专业。根据专业目录的更新，各高等职业院校应灵活调整专业方向，但整体上高等职业院校专业设置的动态调整机制还不健全，“对区域产业和市场研判不够，盲目设置专业”的问题仍然存在。从教学内容的角度，当前将工作岗位所需技能转换成教育内容之一的技能片段的做法使得由此培养出来的劳动者缺乏应变能力，从而无法胜任日益复杂的工作任务，仅具备职业特定技能难以满足个体终身职业发展的需要以及技能转型中快速变化的市场需求。
（三）技能培养制度：资源配置的公平性失衡
技能转型是涉及所有人的变革过程，职业教育作为面向人人的教育，应为所有具备教育需求的人提供适切的教育，但对于高等职业院校及受教育者来说，还存在着资源配置公平性失衡的问题。
从政府教育资源配置的角度，高等职业院校所获得的发展机会具有不均等性，地域、院校之间发展差异较大。从地域分布上来说，高等职业教育主要由地方政府主管，不同省份之间经济发展水平的差异带来了人均人力资本的差异，高等职业教育资源在不同的空间尺度上呈现出“东密西疏”的分布格局，并进而导致技能在区域间的分布极不均衡。从院校发展上来说，不同高等职业院校在学生发展、教师队伍素质、教育教学、服务贡献等方面的差距使得各方面条件较好的学校能在多方面评比中占据有利地位，如入选高水平学校建设单位、高水平专业建设群单位（“双高”计划）等，由此带来政策、经费等方面的专项支持，使其发展越来越好。“双高”计划从实践角度切实推动了更高水平的院校和专业建设，但财力、制度等方面的教育资源“向优倾斜”使得院校之间的差距进一步扩大，从而引起院校发展之间的“马太效应”。区域和院校之间的发展差距直接导致了技能培养结果的差异性，加剧技能在区域之间分布不均的问题。
从受教育者所承担的教育成本角度，与其他类型高等教育相比，高等职业教育所需的办学经费总体上高于普通本科教育，但高等职业院校生均经费和生均拨款低于普通本科院校，高等职业院校学生的学杂费承担比例远高于普通本科院校学生，这对于农村和低收入家庭高等职业院校学生来说负担过重，因为他们无法与高收入家庭学生享受同等的教育资源，却要上交同等甚至更高的学费。这阻碍了青年学生在“就业”和“继续接受教育”的分岔口对高等职业教育的选择，不利于这部分群体在职前完成一定的技能积累和提升，也影响其在整个职业生涯中的可持续性发展能力，使其在未来的技能转型中处于劣势。此外，高等职业院校学生及家庭所分担的教育成本比重偏高，仅依靠家庭资源来完成高等职业教育会加重教育和社会不公平，造成贫困的代际传递，也影响着面向人人的技能转型的实现。
（四）技能培养评价：单一视角的系统性缺失
技能评价是表征学生学业表现、匹配相关工作岗位、使学生获得劳动力市场认可的关键。而高等职业教育在评价理念、评价主体、评价形式等方面的视角过于单一，从而导致整个技能培养评价体系缺乏系统性，影响着技能转型中“技能”这一核心要素在人才评价和劳动力市场流动中发挥应有的作用。
在评价理念上，早在20世纪初美国的“普杜之争”就围绕职业教育的目的产生争论，普洛瑟（C.A.Prosser）和斯内登（D.Snedden）等认为职业教育以就业为目的；杜威认为职业教育以促进人的发展为目的。从20世纪80年代我国高等职业教育产生以来，“以就业为导向”一直指引着职业教育的办学实践，使得“就业率”成为高等职业院校迫切追求的重要指标，并以此衡量和评价学生的学业成就。这一导向在改革开放之初的确发挥了重要作用，为经济社会发展培养了大量劳动者，但随着全球劳动力市场的技能转型，仅以就业衡量高等职业教育的优劣已失去时代价值。即使当前我国高等职业教育的发展倡导理念转向，但实践中片面追求就业率的做法仍未改变，学生“被就业”的现象屡见不鲜。
在评价主体上，目前对高等职业教育的人才培养质量评价以政府教育主管部门和高等职业院校为主，行业企业参与不足。在评价形式上，高等职业教育人才培养过程中课程和教学围绕具体的工作岗位来设计，把具体、机械性工作岗位任务的完成作为技能评价的标准，过于追求职业性要求而忽视了人的可持续性发展需求；此外，纸笔考试、职业技能等级考试等评价形式存在简化偏差，不仅脱离真实工作过程难以测评能力，而且对于学生综合素质的评估也存在不足，不利于个体在职业变迁中保持灵活性，难以适应未来的技能转型。
四、高等职业教育推动技能转型的问题突破与实践进路
为破解高等职业教育在技能转型中的瓶颈制约，需要在技能培养目标、过程、制度、评价方面提出针对性的实践进路。
（一）细化人才培养目标，建立标准更新机制
人才培养目标在技能转型中发挥着导向性、规范性、评价性等功能，要动态变化才能持续适应劳动力市场的人才需求。一方面，要细化人才培养目标，提高可操作性。如英国的专业教学标准在国家职业标准的基础上确定学习单元名称、开发学习结果、确定评估标准、确定学分值、确定级别，每一个学习单元都对应着多个学习结果，每个学习结果又对应多个细化的评估标准，并与所能获得的学分和国家资格与学分框架中的级别挂钩，这对于教育者和学习者来说都具有很强的指导性和规范性。我国高等职业教育中人才培养目标的细化需要更加明确知识、技能和能力方面的要求，如“掌握本专业知识和技术技能”的表述要具体到面向不同职业所需要的知识、能力类别，并阐明能力达成的具体标准，提高目标的可操作性和技能的可测量性。
另一方面，在技能需求快速变化的背景下，要完善专业教学标准的增补、更新机制，使其及时反映最新的技能需求，指导高等职业教育教学实践。如德国的专业教学标准，即职业教育条例，针对数字化转型背景下的能力变化要求进行动态调适，因标准的修订、发布都需要较长的周期，因此以制定附加资格的形式补充职业教育条例，职业学校教学的框架教学计划也在学习领域中进行相应调整，使其适应能力变革的要求。我国的专业教学标准体系建设要紧密对接职业标准，关注新兴职业和传统职业的变化，加强对典型职业活动、典型工作岗位的调查和分析，及时了解劳动力市场不断变化的资格需求，调整专业教学标准中的培养目标、培养规格、课程设置及学时安排等内容，以专业为更新调整单位，及时发布最新标准要求。此外，要尽快研制职业本科专业教学标准，对人才培养目标和规格进行详细阐述。
（二）调整专业教学内容，对接产业发展需求
尽管在技能供需匹配上存在着高等职业教育技能供给滞后于产业技能需求这一不可避免的问题，但高等职业教育在技能转型中仍处于不可或缺的地位，尤其是在技能培养上面向广大受众群体的规模优势，能够更好地满足现代化生产体系的技能需求。要注重高等职业教育技能培养过程与技术、产业的对接，提高高等职业教育的适应性，实现技能的有效供给，具体举措如下。
一是促进专业建设与产业发展的供需平衡。从2011—2021年高等职业院校毕业生工作所属行业来看，制造业仍是高等职业院校学生就业的主要行业，但比例有所下降；与此同时，高等职业院校毕业生参与教育、文化体育娱乐和住宿餐饮等行业就业的人数比例增幅明显。这反映出产业结构变迁和行业变化对高等职业院校毕业生吸纳能力影响显著。此外，根据区域经济社会发展的独特性，高等职业院校要遵循产业逻辑调整专业布局，立足当地产业发展需求，面向重点领域和新兴产业建设专业集群，建立“产业-就业-专业”之间的动态联动机制。政府部门和行业协会要做好就业、岗位和技术技能人才技能需求预测，引导高等职业院校根据产业需求和就业趋势及时优化专业布局，推动毕业生更好就业。
二是推动教学内容与技能需求的平衡。随着技术升级、人口结构变化、价值链全球化等趋势正在改变工作和技能需求的性质，要在21世纪的劳动力市场上取得成功，需要具备认知技能（cognitive skills）、社会情感技能（socio-emotional skills）、技术技能（technical skills）和数字技能（digital skills）在内的一整套综合技能。而学校教育系统如若只注重为毕业生提供从学校过渡到工作所需要的技能是远远不够的，高等职业院校在教学过程中要注重培养学生的综合技能，不仅关注专业所面向职业的特定技能，更要关注“学习能力、专业知识和技能、过程和系统理解力、数字技能、灵活性或自发性”等工业4.0和数字化转型背景下至关重要的一整套综合能力，使高等职业院校培养的技术技能人才能够在技能转型中保持充分的适应性，具备及时调整自身、适应劳动力市场新需求的能力。
（三）优化教育资源配置，推动教育机会均等
技能转型所涉及人群的广泛性决定着公平配置教育资源的重要性。一方面，优化教育资源配置，缩小地域、院校之间的差距。政府要根据地区经济和产业发展需求统筹职业教育资源，建立布局合理、发展适切的高等职业教育体系。同时，对于不同水平和发展阶段的高等职业院校采取不同的人力、物力、财力、制度支持，在巩固“双高”计划建设成果、推动高等职业教育高质量发展的同时，也要关注其他院校的发展状况，鼓励不同院校面向地区经济、产业发展特色树立自身优势，给予其相应的政策帮扶，努力实现不同院校之间发展机会上的均等性，推动各级高等职业院校协调、均衡发展，以此实现高等职业教育在推动技能转型过程中的功能最大化。
另一方面，教育公平的关键在于机会公平，要保证每个学生平等地享有入学高等职业教育的机会，不因经济问题放弃接受技能培养和技能提升。国家要加大对高等职业教育的财政经费投入，通过政策杠杆引导企业承担一定的高等职业教育经费，完善政府、企业、学校、个人等主体的高等职业教育成本分担机制，建设多元经费筹措机制，降低学杂费在高等职业教育经费中的占比，减轻学生及家庭的经济压力。同时要在多样化的高等职业教育生源中给予尽可能公平的对待，罗尔斯在关于公平的论述中指出“补偿性原则”，即对处境不利者采取“利益补偿”的方式推进教育公平，尤其是对于农村和低收入家庭高等职业院校学生的关注和政策倾斜，如扩宽资助方式、调整学费标准等，力争让每一个想接受高等职业教育的学生不因家庭经济困难而失学，在最大程度上帮助更广大群体都拥有技能提升的机会，助推“人人学习技能，人人拥有技能”愿景的实现。
（四）强化技能核心地位，开展多元系统评价
高等职业教育的评价关系着人才培养目标的制定、内容的调整、方式的选择，是教育改革的风向标，在技能转型过程中，评价体系的科学性和规范性决定着高等职业教育能否开展有效的技能培养，并最终影响高等职业教育的质量。因此，评价体系的改革是推动高等职业教育助力技能转型的关键路径。
从评价理念上，“就业质量”是高等职业教育质量评价的重要维度但不是单一维度，要破除以就业情况为终极指标的观念，推动高等职业教育评价更加注重学生的职业道德和技术技能水平，促进评价指标的多样化。从评价主体上，要落实新修订的《职业教育法》对于“健全教育质量评价制度，吸纳行业组织、企业等参与评价”的要求，优化制度供给，使得行业企业能够按照政策法规约定的标准和程序常态化参与评价过程，明确行业企业参与评价的具体维度和内容。这样一方面使得行业企业将技能需求传递到高等职业院校的人才培养过程中去，以行业企业的现实需求为标准衡量人才培养的成效；另一方面能够增强行业企业对评价结果的认可度，降低招聘过程中的信息不对称性。从评价方式上，技能是个体赖以发展和凸显自身价值性的重要考量因素，“技能是未来职场通行证，而非职称或学位”；除了特定工作岗位任务完成的评估外，要在更加开放性的工作情境中对学生的综合技能进行测验，诊断学生技能发展水平、技能发展特征和发展潜力，提升个体在职业、岗位变迁中的灵活性和技能转型中的适应性。
【尉淑敏，北京师范大学教育学部博士研究生；和震，通讯作者，北京师范大学教育学部教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第2期
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