摘 要：统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新需要运用系统思维，要以“三教”评价改革这一目前最为活跃的子系统为抓手，实现高质量的、系统的“三教”统筹。基于行动者-系统-动力学理论，“三教”评价改革系统中的主要动力要素包括由政府、学校、社会组织构成的主体性要素、由法律法规与评价惯习构成的制度性要素以及由社会意识形态与社会资源配置构成的环境性要素。三大动力要素在系统中呈现出推动主体共同高质量发展、促进高质量教育治理体系构建与服务全民的学习型社会建设三个方面的价值表征。推进“三教”评价改革系统发展，应遵循统筹主体要素协同先行引领系统整体发展、统筹制度要素持续整合保障系统稳定发展以及统筹社会环境要素生态构建支持系统和谐发展的逻辑路向。
关键词：“三教”统筹；教育评价改革；系统思维
一、问题提出
职业教育、高等教育、继续教育的统筹发展是国家加快实施创新驱动发展战略，建设教育强国、科技强国、人才强国的关键一招。党的二十大报告明确指出，“必须坚持系统观念”；“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”；“坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。[1]教育强国本质上是教育自身强与教育功能强的统一[2]，统筹“三教”协同创新就是在各教育子系统“自身强”的基础上发挥统筹效应，进一步促使“三教”创新引领功能、服务学习型社会建设功能等“功能强”的创新举措。当前“三教”协同创新发展研究尚处于起步阶段，研究视角多元。学界对“三教”的政策理路、协同关系、教育功能与社会结构等方面均有讨论。但当前研究过度关注概念理解与逻辑关系分析，对统筹“三教”的对策建议较为分散，未能意识到教育评价改革工作位于统筹“三教”的核心环节。教育评价是教育发展的“指挥棒”，教育评价改革是赋能教育高质量发展的重要途径。[3]2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调要“促进学生全面发展的评价办法更加多元，社会选人用人方式更加科学”[4]。学界在教育评价改革的本真价值、发展维度、实践困境与改革路向等方面均已有成熟论述，但关于“三教”评价改革研究却基本集中在学分银行、学历认证等评价手段方面，强调进行量化的、结果性的评价整合。[5]结合系统思维将“三教”评改革视作“三教”系统中的子系统来建构分析框架的研究处于薄弱环节。
高质量的教育发展需要牵好高质量的教育评价体系建设这一“牛鼻子”[6]，当前职业教育、高等教育、继续教育评价改革不仅需要形式上的统筹规划，更要以质量为先，提出全局性、战略性、可行性兼备的系统性的评价改革方案，以评价改革赋能“三教”高质量协同创新发展。统筹“三教”协同创新，关键一招在于统筹教育评价改革，研究视角应重视“系统思维”。从系统论视角来看，“三教”构成了一套要素完备的系统，呈现出整体性、层次性、开放性的静态特征以及目的性、突变型、稳定性的动态特征。[7]统筹“三教”要以“三教”评价改革这一具有引领效能的子系统为抓手，系统地推进“三教”协同创新。同时，教育评价改革并非教育内部的问题，要促进三种教育良性互动、协同创新，就要“跳出教育看教育”，从教育系统与社会系统的互动出发，构建面向统筹“三教”评价改革的系统分析框架。
行动者-系统-动力学理论（The Theory of Actor-System-Dynamics）（以下简称ASD理论）是研究各类社会系统、社会组织与社会现象变迁和优化的重要理论。[8]ASD理论认为各种社会变迁均存在着包括主体要素、制度要素和环境要素在内的三大要素动力，以及要素与系统间的合理张力与辩证互动。[9]ASD理论中的“规则-系统”流派的代表人物汤姆·R.伯恩斯（Tom R.Burns）将“行动者”与“系统”结合起来，指出规则系统诞生于人类活动，同时又作用于人类活动。[10]“三教”虽各有其独特功能和运行规则，但都与就业、创新紧密相关。[11]教育评价改革不仅涉及教育评价制度本身，还受参与制度制定主体利益关系、社会思想意识等因素的影响，因而在实践中，改革会与这些因素发生不同程度的“摩擦”。[12]因此，统筹“三教”评价改革的活动是一项创新的教育系统改革，亟须一股“规则性”力量的构成与参与，以减少摩擦并形成秩序。“三教”评价改革的核心路径就是通过主体间的协同合作，创造、解释、运用评价规则，突破原有制度和环境要素的制约，走出创新发展之路。因此，运用ASD理论构建分析框架更能系统、全面地分析当前统筹“三教”评价改革主体要素的利益诉求，动态地把握制度要素的发展方向，深入地理解环境要素的制约机制。由此，本研究旨在讨论高质量统筹“三教”评价改革的动力要素为何，明确统筹“三教”评价改革如何对“三教”协同创新产生积极作用，以及应通过何种路径高质量统筹“三教”评价，以期为今后统筹“三教”评价与创新的相关研究提供一定的理论参考。
二、高质量统筹职业教育、高等教育、继续教育评价改革的逻辑要素
要素是构成系统的核心内容，各要素间的和谐互动是系统发挥整体作用的前提。[13]从ASD理论视角来分析，“三教”评价改革呈现出如图1所示的系统结构，其主要包含三大动力要素：一是由政府、各级各类学校、社会组织构成的评价主体要素；二是主要由“三教”评价相关的法律法规及评价惯习构成的评价制度要素；三是由社会观念与文化环境构成的评价环境要素。在要素分析部分，还需结合教育实际情况审视当前“三教”评价系统中各要素的实然现状，对当前统筹各要素的重点、难点进行梳理，进而明确未来的统筹行动方向。
1.高质量统筹“三教”评价改革的主体性要素
“三教”评价系统的主体主要包括政府、各级各类学校、社会评价组织，如图1中的Ⅰ所示，三者相互影响。政府作为公共事务的管理者，决定着评价制度变迁的方向和规则。在我国，中央政府对统筹“三教”工作进行要求与督导，地方政府则是组织教育评价活动与安排资源配置的核心角色。各级各类学校是承担教育活动的主要载体，也是开展教育评价活动的最终执行者。社会组织是由教育专家组成的专业评价机构，往往以专业的学识为评价活动提供理论支持。三大主体要素在教育评价活动中扮演不同的角色，掌握各异的评价资源并承担不同责任。在统筹“三教”的主阵地——高等学历教育阶段，教育评价分为内部评价和外部评价，内部评价主要是学校自身的责任，而外部评价往往被教育行政部门以委托的形式聘请的专家或第三方社会组织实行。[14]
不可否认，当前系统内各评价主体间的分歧仍客观存在，系统结构中的主体站位与互动并非完全合理。首先，在“三教”评价活动中，最大的主体分歧来自不同教育类型的各级各类学校。例如，我国职业教育、高等教育与继续教育分属不同部门管理，三者的负责对象不完全相同，所关注的评价重点也存在较大区别。又如，继续教育中的高等学历教育往往依靠高等教育机构（学校）实施，非学历教育主要由职业院校供给，其间不可避免会出现利益纠葛。三者虽呈现出相互交织、互为补充的样态，但在实际操作中，各类学校往往竞争多于合作，在生源、资金、园区等方面的竞争尤其激烈[15]，导致教育资源、师生精力被浪费，创新发展动力不足。其次，地方政府与其他主体间“管办评”的责任划分仍存在较大的主体分歧。地方教育行政部门通常被视作评价政策的属地管理者，出于服务区域整体经济发展的需要，在以往的教育评价活动中对其他主体采取管理而不是服务的手段，挤压了其他主体的评价空间。[16]最后，社会组织的评价参与自主性不足。受限于评价传统，评价方案、评价结果往往都由教育行政部门讨论通过、予以发布，而社会组织只受政府的雇佣与委派任务。在共同利益驱动下，社会组织易与属地政府间达成“共谋”，形成政府需要什么组织就评价什么的失调局面，阻碍了教育评价破“五唯”工作的推进。由此观之，各主体要素之间的教育评价改革协同合作仍面临较多利益协调问题，亟须统筹力量的介入，将主体间的利益诉求充分吸纳，贯彻高质量发展理念，充分激发各主体的发展动能。
2.高质量统筹“三教”评价改革的制度性要素
新制度主义认为：“制度不仅仅包含正式规则、程序和规范，而且还包含有为人类行动提供‘意义框架’的象征系统、认知模式和道德模板。”[17]“三教”评价系统的制度要素主要来源于两个方面：一是形成具体条文的政策法规；二是在评价活动中约定俗成的评价惯习，如图1中的ⅡA所示。“三教”评价改革的相关政策法规可分为宏观、中观、微观三层。宏观政策法规由中央政府制定，如《关于深化教育体制机制改革的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》等政策不仅在战略上确立了多元评价主体的必要性与合法性，[18]还站在国家顶层视野上指明了深化评价体系统筹与改革的发展方向。中观层面的政策法规由地方政府制定并实施，省级政府具有贴近基层、就近管理的优势，能更深入地影响当地教育评价政策。[19]微观层面的制度包括各学校主体以及其联系社会组织制定的关注学校教育现状与发展方向的规定。布尔迪厄（Pierre Bourdieu）认为，惯习是一种持久的、可转换的倾向，是一种被结构的结构，且可以通过结构化行动决定高等级的结构，[20]政策法规并不能完全渗透入基层的教育评价活动，于是基层主体长期形成的评价惯习就成了一系列“潜规则”，而这种惯习又辩证地影响了评价制度的结构。评价惯习主要包括各主体如何进行利益博弈、学校内部具体评价活动的开展、政府如何确定评价标准、如何选择社会组织参与评价等方面的活动倾向。
在统筹“三教”评价改革的活动中，制度要素的统筹是对主体行为形成制约的引导性力量。总体来看，目前统筹制度要素仍然面临法律依据薄弱与评价惯习割裂两个方面的阻碍。一方面，当前评价政策中少有清晰的责任划分与明确的范围规定表述，更缺少可操作性较强的评价实施方案。此外，在评价活动中，强制性政策工具泛滥，而激励性政策工具不足，如当前的政策语境中较为强调打“破”原有的“五唯”评价体系，却往往忽视了新的维度如何建立。进言之，高质量统筹“三教”评价改革活动仍需制定更为牢固的理论与法律依据，使评价活动有理可据、有法可依。另一方面，当前的评价惯习较为割裂，呈现碎片化样态。一是教育评价方式冗杂，从考评到自评、从正式到非正式、从师生互动到教学成果，形态多样的评价方式反映了基层缺乏统筹方案的难题；二是教育评价活动相互割裂，“三教”评价往往相互孤立地进行，各级各类学校形成了专注自评的“护城河”；三是政府习惯将评价结果与教育资源分配挂钩，导致评价资源碎片化，进而催生出政府怎么评、学校就怎么建、工作就怎么抓的局面。由此观之，制度要素是当前“三教”评价改革的重要抓手。要以制度规范主体活动，就必须统筹当前系统内的制度性要素，既要做好法律法规的顶层设计并长期执行，又要整合引导基层的评价惯习发展方向。
3.高质量统筹“三教”评价改革的环境性要素
“不能把系统说成是存在于真空之中，而必须把它看作是处于自然的、生物的、社会的和心理的环境包围之中。”[21]在统筹“三教”评价改革的活动中，自然环境与社会环境构成了影响评价活动的环境要素，如图1中的ⅡB所示。自然环境要素是讨论统筹方式不可不察的空间要素，其涵盖了诸如资源、生态、土地等较为固定的要素，每个区域独特的自然环境都会影响该区域的产业、人口等社会结构，进而对统筹“三教”评价改革活动产生不同方面的促进与限制作用。社会环境是影响教育活动的主要环境要素。首先，社会意识形态在历史中对“三教”的文化规定塑造了“三教”的社会角色，潜移默化地影响着各级各类学校的办学思路与办学模式，更直接催生了各学校独特的评价文化；其次，社会资源流动的倾斜促进了“三教”评价投入的改革，企业资本的选择直接影响着高等院校与职业院校，使“三教”评价竞争式发展，这虽有利于评价的整体深化发展，但却暗含着评价功利化的隐疾。
环境要素对评价主体的活动以及评价政策的制定造成了一种隐性但实质的制约作用。统筹“三教”评价改革要结合具体的环境进行。尽管自然环境要素对学校办学的影响不容忽视，但改造它的过程十分漫长。因此，现阶段的评价改革工作应聚焦于社会环境中的不利因素。在社会意识形态领域，当前仍存在“学而优则仕”“重学术轻技术”等非理性思潮，这些思潮进一步催生了“五唯”困境，使得职业教育与继续教育在社会文化中未能得到足够的重视。同时，这种以经济效益为中心、缺乏人文关怀的评价意识，加剧了评价主体活动引发的利益冲突，导致社会对教育的评价偏离了诚信、客观、中立、公平等伦理准则。在社会资源配置的过程中，适度的差异性配置虽然能够激发“三教”评价改革的积极性，但倘若过分依赖社会关注对“三教”评价改革产生的推动作用，就容易忽视“质量”概念的本质，进而影响统筹“三教”评价本身的公正性、公信力和可接受性。对教育评价结果高度功利化的使用，与学校、教师评价中“绩效主义”理念相合流，导致社会资本对教育评价活动进行直接的利益干预，使得教育评价的内在规律被资本流动的便利性和逐利的功利性所替代，助长了主体要素忽视学生和教学、淡化办学特色、盲目扩张、吹捧西方文化中心等违背高质量发展理念初衷的竞争风气，[22]进而也会导致社会其他主体对评价改革工作敬而远之。因此，统筹社会环境性要素应从精神与物质两个方面着手，通过扭转当前社会不合理的教育评价意识，优化社会资源配置，支持促进教育评价改革活动顺利进行。
三、高质量统筹职业教育、高等教育、继续教育评价改革的价值表征
价值问题一直是教育学研究的核心问题，任何教育活动都伴随价值问题。价值反映客体的属性、功能及其向主体呈现的意义。[23]在统筹“三教”中，“三教”自然构成了一套具备目的性的系统，而作为其子系统，“三教”评价系统也应在实践中表征出与整体系统相适应的目的性。从三大动力要素着手进行统筹，背后待揭示的主观需要是高质量统筹“三教”评价改革的核心价值表征。
1.统筹主体要素：推动主体共同高质量发展
系统中的主体要素依据各自利益诉求产生博弈，进而推动系统的目的性与主体要素之期望耦合。高质量发展遵循更充分、更均衡、更优质的价值取向，[24]而目前系统结构中主体站位与互动关系的薄弱点正指向了当前“三教”统筹不够充分、发展不够均衡、效益不够优质等问题。因此，统筹主体要素一方面是明确各要素的利益诉求，整合各主体的发展方向，以统筹评价改革为抓手，实现各主体要素“站位齐”；另一方面要结合当前高质量教育体系建设需求，锚定各主体高质量站位，以建设“教育强国”“人才强国”的价值取向推动各主体要素“站位高”，以实现多元主体共同高质量发展。
多元评价主体要素之中，各级各类学校是与评价活动利益最相关的主体，也是“三教”活动的主要执行主体。党的二十大报告首次将统筹“三教”协同创新与职业教育类型定位化结合起来表述，《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》又将职业教育的高质量发展摆到突出位置[25]，可以说，职业教育的类型优化以及高质量体系建设与发展是统筹“三教”的核心环节。统筹“三教”评价改革也是高等教育和继续教育高质量发展的重要路径。在过去的教育实践中，高等教育往往呈现出“精英化”特征，但随着高等教育普及率的不断提高以及社会生产对人才要求的逐步提高，高等教育评价需要更多地关照社会生产需求。继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，但目前对其经济效益的关注显然超过对社会人才培养效益的关注。由此，应更充分地讨论“三教”评价标准，更均衡地分配“三教”评价资源，更优质地组织“三教”评价活动，打通当前“三教”系统内部由于功能不同、利益竞争产生的评价壁垒，促进教育链、产业链、创新链、人才链深度融合，真正实现“以评促教”的评价改革价值以及统筹“三教”协同创新的统筹价值。此外，政府主体是统筹活动的中心，通过在统筹“三教”评价活动中落实政府“放管服”权能转变的要求、强调政府的公共价值、提高教育行政部门的管理服务能力应是中国政府执政能力高质量发展的题中之义。社会组织在评价活动中更应代表行业、企业的用人要求而非行政规划的要求，通过将其深度纳入“三教”评价体系改革，使第三方组织从旁观者转变为参与者，锚定其在评价系统中的合理位置，走上自主发展之路。
2.统筹制度要素：促进高质量教育治理体系构建
科学管理理论认为，“发展个人，使他达到最高效率和最富裕状态”[26]是所有管理的核心目的。在教育评价活动中，这种效率至上的目的观造成了以结构化的、制度化的科层制组织体系为主和以绩效为核心的任务分解、指标达成、可量化数据、效率评估、责任追究、结果排名等评价政策工具的滥用。治理的本质特征是多元主体参与的共同活动，教育治理的核心在于以“元治”保障多元主体的“共治”和“自治”。[27]统筹“三教”协同创新是实现我国高质量教育治理体系的重要步骤，因此，当前的制度要素统筹更应关注从“管理”到“治理”的制度思路转变，从完善法律依据的“元治”着手统筹发展多元主体的“共治”和“自治”。
“元治”即对治理的治理，在“三教”评价系统中，主要表现为施行评价活动所依据的法律法规。教育评价活动具有较强的导向性，尤其是评价理念的方向关系到“培养什么人”的核心问题，需要在“元治”中完全摒弃无法监管的评价惯习。因此，首先必须以科学合理的评价政策来保证“元治”制度要素的有序性与完备性，进而实现统筹“三教”活动的有效性。统筹“三教”评价改革的制度要素正是推动中央、地方及学校三个层面的评价政策工具进一步完善的重要途径，应通过统筹整体评价理念导向，形成“三教”各自培养方向的清晰规划，进而减少治理过程中的权责冲突。其次要结合地方法规与惯习约束双重力量以保证多元主体的“共治”。地方政府是实施评价活动的主要负责主体，目前已有地区根据中央文件精神调整“三教”相关部署，但由于缺乏统筹意识，导致“共治”依然无法完全纳入多元主体。而学校层面的“共治”又缺少一定的评价导向，评价活动缺少各院系所以及教职工代表、学生代表等主体的参与。统筹正是“共治”的前提条件，通过高质量统筹“三教”评价系统的改革，才能兼顾地方层面的评价政策与学校内部的评价惯习，从而形成真正的多元主体参与的高质量“共治”。最后高质量统筹应深度探索、梳理并重塑“三教”评价的“自治”惯习。“自治”的前提是各评价主体的“权力”与“自主”，中观上地方政府在组织评价活动时应充分预留各学校和第三方社会评价组织的评价惯习范围，微观上学校内部评价也应正视存在已久的教师、学生互评惯习并充分尊重各微观主体的自主评价权以形成上下互通的自治结构。在自主性上，要以高质量的教育评价体系建设为导向，提高各主体的参与评价意愿与自主评价能力，保障自治环节的有序进行，降低已有惯习的冲突烈度，进而实现教育治理的公益性的追求。
3.统筹环境要素：服务全民的学习型社会建设
统筹“三教”评价改革不仅是一个政策性的转型，更是一次社会性的变革。因此，仅在主体要素上统筹发展定位、在制度要素上统筹技术方法是不够的，必须以社会价值思考统筹“三教”评价改革的价值问题。统筹“三教”评价改革需要考虑社会环境要素的制约，还要考虑社会力量的参与，更要明确统筹“三教”评价改革旨在服务全社会、全民的教育需求。20世纪60年代，美国学者哈钦斯（R.M.Hutchins）率先倡导建设学习型社会，这是一种通过“学习”构筑未来社会形态的理念。[28]我国正面临老龄化与少子化的社会人口结构问题，而高质量统筹“三教”评价改革正是建设“人人乐学”“处处能学”学习型社会的重要环节。
在以往的社会意识中，“三教”之间的差异是“层级”上的，职业教育、继续教育培养的人在质量上不如高等教育。终身教育“提供了一系列不同种类的适合各人个性、独创性和职业的教育和教训”[29]，如果不能为不同教育通道的学生提供公平性的价值肯定，人民群众就不会主观自由地选择接受终身教育。而统筹“三教”评价改革正是将“三教”从“层级”差别转变为“类型”差别的主要途径，通过将“三教”评价标准与评价活动统筹为一套合理的类型谱系，使“三教”毕业生在社会生产活动中各展所长，提升多源人力资源在劳动力市场中的被认可度，用市场的正向反馈缓解大众对职业教育和继续教育的偏见和焦虑，[30]扭转社会潜意识中的评价歧视。同时，高质量统筹评价改革也将催生系统的社会宣传，在取得一定的评价改革成果基础上向大众宣传“三教”共同的高质量发展，使全民乐于接受不同类型的教育。在物质层面，社会资源的配置如果完全托付于市场这一双“看不见的手”，就容易导致资源分配不均、发展方向偏离等“三教”间的“马太效应”问题。因此，更要系统地发挥政府、学校、社会组织等主体的统筹作用，克服短期经济效益的诱惑，以满足人民群众对新时代教育从量的追求转向质的追求为价值原点，矫治社会资源“向政策看”“向钱看”的顽疾。统筹“三教”评价改革正是通过在机制上先行将职业证书拔高到与学历证书同等重要的位置，引导行业企业深度参与“三教”评价体系建设，使劳动力市场中的企业更加关注人的能力而非学历，进而促使社会资本、人力更多地参与职业培训，拓宽培训入口、过程与出口，以期真正实现教育的多路径融通以及使受教育者选择多种教育途径成为可能。
四、高质量统筹职业教育、高等教育、继续教育评价改革的逻辑路向
在“三教”系统之中，主体、制度、环境要素复合的互动关系产生系统优化与变迁的动力，动力再推动系统内部运行机制中的各要素实现演化和变迁，最终使整个动态系统实现优化目标。要将统筹“三教”评价改革从政策话语落实为具体的“三教”系统实践上的协同创新发展，就需要明确“如何统筹三大动力要素”即“如何激活要素的最大动力输出”这一系统推进的逻辑路向问题。
1.协同先行：主体要素引领“三教”系统整体发展
“三教”评价系统主体要素的动力激活主要围绕“优先发展教育”这一理念来展开。“坚持把优先发展教育事业作为推动党和国家各项事业发展的重要先手棋。”[31]在“三教”评价系统中，主体要素应适度先行，这不仅是教育发展的方向性、优先级问题，还是对教育主体推动社会发展的关键动力价值的深刻洞悉。因此，在统筹“三教”评价改革命题中，要确定各级各类学校主体优先发展地位，激发教育主体参与评价活动的动能；要建构各教育主体在协同合作中达成的价值共意，在协同中催生“三教”评价合力；更要活用评价这一“指挥棒”，让教育评价系统的动能切实推动“三教”系统协同创新。
在动力激发维度，深入推进“管办评”主体权责分离，激发主体要素的评价潜力。中央政府要给予地方适度的评价标准制定与评价活动开展的自主权，地方政府又应合理调整各级各类学校的评价自主权并激励社会组织的评价参与意向。具体而言，地方政府根据本地的教育资源状况与产业发展方向，提出切实的教育评价改革草案；各级各类学校应在评价活动组织阶段就深度参与草案的制定与论证，争取在评价活动实施阶段负责更细则、更深度的事务，形成可行的评价方案；而社会评价组织在吸纳行业企业、家长群体、教师代表等人员的基础上，积极配合与监督评价活动的实施，并运用数字化技术相对独立地对评价数据进行搜集与赋值，由此形成主体间冲突较少、合作居多的“管办评”相对分离的新样态。在动力合成维度，优化系统“协同”和“竞争”两种运作机制，催生主体要素的评价合力。几乎所有开放系统，在一定条件下都有可能产生协同效应，[32]而产生这种条件，就需要教育子系统共同建构新的协同关系。具体而言，职业学校、高等院校以及继续教育机构首先应结合自身、社会与人的发展需要充分讨论并制定一整套的“三教”评价标准体系，形成互助伙伴关系；其次应互相尊重其他主体的评价活动与标准，破除以往合作中以高教为绝对价值评判中心，职教、继教为“陪衬”的陋习，形成平等伙伴关系；最后探索“三教”评价组织建设之路，通过建立新的评价组织架构，落实主体的统一评价活动，保障主体的合作评价权益，形成稳定伙伴关系。在动力创生维度，明确“主体先行”的动力来源于“评价先行”，厚植主体要素的评价内力。评价机制不是一成不变的，各主体要以开放性的心态与前瞻性的眼界来面对、学习并开展新兴的评价活动，提升评价素养。具体而言，针对各主体要素，要克服利己主义与简单实用主义的逻辑，以评价服务教育的公益性为价值起点，充分意识到评价应当服务于教育、社会以及人的发展，建构完善的评价理念；要学习国内外优秀的评价经验，加强各主体的评价理论知识，做到每一次评价都有理有据，且要激励主体进行评价、反思与总结，输出独特的评价理论成果；要强调对大数据等新兴评价技术的学习与运用，在评价过程中培养专门的评价工作人员，进而不断优化未来的评价流程，提高评价活动的效率与效益，形成有效的评价实践模式。
2.持续整合：制度要素保障“三教”系统稳定发展
“三教”评价系统中，制度要素是动力持续的保障，主要围绕“持续效应”这一概念来展开。在统筹“三教”评价改革命题中，制度要素作为整个系统的“肥料”，对“环境”与“主体”产生的效益需要一段时间显现，并且保持长期稳定的“施肥”才能确保系统动力源源不断。因此，在具体的统筹工作推进中，一方面要完善制度要素并使其呈现长期的稳定样态，为系统优化提供可靠保障；另一方面制度要素仍需随教育治理环境的变化不断变迁，而这种变迁应呈现出动态的稳定。
静态的制度稳定样态需要尽早完善顶层政策设计与配套制度供给。[33]从治理角度来看，中央政府要尽快完善“三教”的“元治”顶层设计，明确“三教”评价系统的边界与结构。各省市要尽快跟进，制定、完善相应的评价改革方案与“共治”机制建设，从而解决地方层面教育评价制度混乱、各自为政的弊端。具体而言，中央政府要关注法律法规层面如何填补制度空白，如招生考试制度、资格认证制度以及学分银行制度等影响较大的评价环节，完善评价改革核心工作的政策指导；地方政府要结合中央政策方向与地方实情加强“三教”评价治理机制建设，如评价主体公示制度、学校评价问责制度、评价活动安排制度、社会组织准入制度等，且需合理运用大数据技术对各校的评价实施情况进行一定的监察与督导；学校与社会组织之间应加强制度化的联盟关系建设，如建设备忘录、评价档案、评价合作机构等具有法律效应的合作渠道，规范二者间的“共治”行动。动态的制度稳定样态则需要运用诱导性制度整合评价惯习。评价改革在推进过程中仍会受到原有评价惯习的阻滞，因此，需要构建一种长期的整合机制以缓解“自治”过程中的改革迟滞效应，在长期利益尚未兑现时不过度损伤基层主体的短期利益，确保系统的持续稳定发展。具体而言，制度要素的结构应保障充分的“自治”范围，但要在完善的“元治”与“共治”体系基础上，引导较小单元的自治主体如教师、学生等通过信任关系形成共同体效应，[34]约定相应的利益诉求范围，从较为混乱无序状态整合成一股适应评价改革方向的助力；同时，较高层次的主体应建立相应的激励机制，鼓励教师、学生、家长、行业企业等主体更积极地参与人才评价活动，并通过案例选择宣传把握阶段性的惯习变迁方向，破解评价改革制度无法落实的桎梏。
3.生态建构：环境要素支持“三教”系统和谐发展
统筹“三教”评价改革是一项复杂的社会工程，高质量的统筹离不开社会环境要素的改善以及社会给予系统发展的支持。社会生态系统理论认为，社会环境是一种宏观的社会性的生态系统，人是在环境中与各种生态系统持续互动的主体，[35]而主体的行为主要受限于其所生活的社会生态系统。因此，环境要素的统筹推进应围绕建构一种和谐的评价生态，让统筹“三教”评价改革与当前的社会环境呈现和谐共振发展样态并获得正向的系统性支持。在社会评价生态建构过程中，不仅要关注社会意识层面对人才评价的价值观培育，更要拓展社会公众参与评价改革工作通道，争取更多的社会支持。
在社会意识层面，要加大舆论宣传工作，扭转当前教育评价功利化倾向。一方面，政府、学校应当积极宣传“三教”统筹发展价值与教育评价改革价值，将评价制度由抽象的条文公文转化为具象的故事和案例，借助新闻媒体的广泛传播，使其深入人心，增进人民的价值认同。[36]具体而言，一是要解释统筹“三教”评价改革的价值缘起，让群众意识到学习型社会的到来以及新的人才与能力需求，理解政策颁布与实施的原因；二是要澄清具体政策，通过新闻报道、开展讲座等媒介形式，正确解读“三教”评价改革的新理念、新政策，使群众对教育评价政策变化有较为清晰的认识；三是要多视角宣传评价活动的实际开展，通过代入政府、学校、企业、学生、家长等多元主体视角，开展清晰透明的评价；四是要关注评价结果的整体变化，在治理过度功利化的基础上，围绕新的“三教”评价体系来进行健康的、公平的教育评价，让统筹“三教”评价改革的结果既能够做出来又能被看得到，进而产生更深远的社会文化影响，获得更广泛的社会支持。另一方面，鼓励社会资源力量的积极参与，帮助建构一种评价行为自觉的生态，通过广泛动员和组织人民群众的实质性参与，促进全社会对“三教”评价改革的深切关注与积极响应。具体而言，一是要在政策制定前广泛听取群众意见，不仅要通过家长委员会、企业参评联盟、学术团体等社会组织形式吸纳群体意见，而且要运用互联网工具，通过设置政策留言板、网络信箱等手段开拓社会零散主体的意见反馈渠道；二是要拓宽行业企业参与人才评价的通道，如进一步组织行业企业参与“1+X”证书体系的建立，不仅有利于教育资源的有效投入，还能让行业企业的人才标准更为直观地成为教育评价导向；三是降低社会职业培训的准入门槛，并结合已有的网络继续培训体系，建设更有针对性的职业培训课程，继续教育应更关注社会文化与生产推动效益，为有职业发展需求的人提供更为契合的教育资源，从而得到社会公众的支持反馈。
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