摘 要：选择“大量小质”的混合研究设计，探究高考科目从“3+文综/理综”到“3+3”再到“3+1+2”，在“促进学生健康成长成才”“促进公平公正”“促进科学选才”“促进高中与大学衔接沟通”四个维度上所体现的政策变化逻辑。研究发现：第一，从“3+文综/理综”到“3+3”，再到“3+1+2”自主选科的变革在提高学生学习积极性、沟通能力和增进学生心理健康方面作出了积极探索，在促进学生德智体美劳全面发展上所发挥的作用仍有限；第二，“3+1+2”相比“3+3”对家庭经济投入与父母精力投入的要求更低，相比“3+文综/理综”能更好地维护学生差异化发展的平等权利；第三，“3+3”最有利于拓宽学生的知识面、改变“一考定终身”与选拔偏科学生，其次为“3+1+2”，最后为“3+文综/理综”；第四，从“3+文综/理综”文理分科到“3+3”“3+1+2”自主选科的变革有助于学生实现职业规划，从“3+3”到“3+1+2”的变革，在一定程度上弱化了学生选择大学专业的自由度以及降低了学生对录取结果的满意度。
关键词：高考科目；新高考改革；“3+文综/理综”模式；“3+3”模式；“3+1+2”模式；实证数据
一、问题的提出
高考科目设置是高考制度改革的重要内容，也是高考改革变动最为频繁的方面。自1977年恢复高考以来，高考科目改革随着我国教育的发展、高考制度的深化而不断变化。高考科目改革到底背后有着怎样深刻的教育内涵？蕴含着怎样的政策变化逻辑？倡导着怎样的价值导向？本研究通过大样本问卷调查实证数据，从高考科目改革的视角系统梳理从1999年开始推行的“3+X”模式，到2017年第一批高考综合改革省份浙江、上海以及2020年第二批高考综合改革省份北京、天津、山东、海南开始推行的“3+3”模式，再到2021年第三批河北省、辽宁省、江苏省、福建省、湖北省、湖南省、广东省、重庆市等8省为代表推行的“3+1+2”模式。新高考科目改革秉承了20世纪90年代末“3+X”科目设计的基本理念，以打破传统的大而统的考试模式为目标取向，坚持开放包容、扩大选择为基本原则，实现了统一性和多样性的融合，把高考科目的设置权交给高校，把高考科目学习的选择权交给学生，统筹兼顾高校办学特点和学生个性发展需要。相关数据也表明，试点省份录取结果显现出志愿满足率高、退档率低的特点，科目自选等举措能够使高校招收到符合学科专业特色的考生，高校和考生对其满意度都高。本研究拟通过高考科目改革三个重要节点的梳理，寻找高考科目改革背后的教育内涵、政策逻辑以及价值导向。
二、高考科目设置的政策变迁
回眸恢复高考以来46年的历史，高考改革风起云涌，波澜壮阔，点多、面广，链条长、跨度大，涵盖科目设置、考试内容、考试形式、录取办法、计算机管理等方面。其中，高考科目改革经历了从1977年的“文4理4”、1978年的“文5理5”、1980年的“文6理6”，发展到后来的“文6理7”“三南方案”“3+2方案”“3+X 方案”“3+综合（文/理）”“3+3”“3+1+2”方案等多个阶段。当中还穿插着“上海试点”“江苏08方案”“浙江分类考试”等体现地方特色的科目设置改革。1999年2月教育部颁布了《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》，其中对高考科目改革做了以下说明：“3”指语文、数学、外语为每个考生必考科目，英语逐步增加听力测试、数学将来不再分文理科；“X”指由高等学校根据本校层次、特点的要求,从物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目或综合科目中自行确定一门或几门考试科目；考生根据自己所报的高等学校志愿，参加高等学校（专业）所确定科目的考试。综合科目是指建立在中学文化科目基础上的综合能力测试。综合科目可分为文科综合、理科综合、文理综合或专科综合，它不是理、化、生、政、史、地等科目按一定比例的“拼盘”,而是一种考查学生理解、掌握和运用所学知识的能力测试。“3+X”突出“3+综合”，“3”也要突出能力、突出应用。
2014年9月，国务院颁发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），高考由语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。作为第一批高考综合改革的浙江、上海启动了“3+3”模式，其中浙江在选考科目中增加了“技术”科目。作为第二批高考综合改革省份的北京、天津、山东、海南继续沿用了“3+3”模式。由于在第一、第二批试点省份中部分学生为了获取高分等原因，放弃选考难度相对较大的物理科目，导致物理科目选考人数在相关省份出现了非理性下降。第三批试点省份在总结第一批、第二批高考综合改革的基础上，提出了“3+1+2”模式。2019年4月，最初提议实施此方案的江苏省发布了《江苏省人民政府关于印发江苏省深化普通高校考试招生制度综合改革实施方案的通知》，对高考科目设置提出明确要求：统考科目为语文、数学、外语3门，不分文理，使用全国卷。选择性考试科目包括思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门。学生根据高校要求，结合自身特长兴趣，首先在物理、历史2门科目中选择１门，再从思想政治、地理、化学、生物4门科目中选择2门，考试成绩计入考生总分，作为统一高考招生录取的依据。从实证数据分析高考科目从“3+文综/理综”到“3+3”再到“3+1+2”变迁背后的政策逻辑，有助于厘清高考科目变革的历史脉络，明晰高考科目未来变革的方向。
三、研究设计
（一）混合研究
本研究选择“大量小质”的混合研究设计，以量化研究为主，质性研究为辅。在研究策略上，采取顺序化定量法优先的探究策略，这是混合研究设计的一种实施方案。具体来说，首先使用定量数据来呈现选科模式分别为“3+文综/理综”“3+3”“3+1+2”的大学生对高考科目政策变化的认知情况，再使用对部分大学生进行访谈的数据对定量结果深度挖掘。
（二）定量研究
研究数据来源于刘海峰教授主持的教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校考试招生改革引导学生德智体美劳全面发展研究”课题组，面向全国大学生、大学教师、高中生、高中教师、家长、社会人士开展的关于新高考改革的问卷调查。2022年10—12月，共125842人参与填答问卷，剔除无效问卷后，共收集有效问卷100599份。鉴于大学生（含专科生、本科生与研究生）是高考科目政策变革的“亲历者”，本研究选取目标对象为大学生问卷数据，共计37412份。经筛选删除保送生、高水平艺术团、高水平运动队等通过特殊类型招生模式进入高校的学生数据和无效数据，最终得到有效问卷30721份。
其中，男生10686人（34.8%）、女生20035人（65.2%），一流大学建设高校4099人（13.3%）、一流学科建设高校2838人（9.3%）、一般公办本科院校 12623人（41.1%）、一般民办本科院校4555人（14.8%）、公办高职院校4466人（14.5%）、民办高职院校2140人（7.0%），大一学生14571人（47.4%）、大二学生8000人（26.1%）、大三学生4389人（14.3%）、大四学生1973人（6.4%）、大五学生85人（0.3%）、研究生1703人（5.5%），高考选科模式为“3+文综/理综”的16355人（53.2%）、“3+3”的4900人（16.0%）、“3+1+2”的9466人（30.8%）。
调查问卷中程度题采用李克特5等级量表正向计分，受试者依据自身感受从“完全不同意”“不同意”“一般”“同意”“完全同意”5个等级中选择一项答案，依次给予1分、2分、3分、4分、5分。根据《实施意见》，高考综合改革遵循的基本原则是：坚持育人为本，遵循教育规律；着力完善规则，确保公平公正；体现科学高效，提高选拔水平；加强统筹谋划，积极稳妥推进。围绕这4项基本原则，本研究选取调查问卷中的14个题项探索三种不同选科模式的大学生对高考科目政策变化在“促进学生健康成长成才”“促进公平公正”“促进科学选才”和“促进高中与大学衔接沟通”4个维度上的认知。（见表1）经SPSS 22.0统计软件分析，得到总体内部一致性信度Alpha系数为0.936，结构效度KMO值为0.943。
（三）质性研究
研究选取问卷中的8名大学生进行一对一半结构化访谈。8位访谈对象的高考科目覆盖“3+文综/理综”“3+3”“3+1+2”三种模式（基本信息见表2）。访谈主要围绕五个方面的问题进行：①您认为高考改革对您的学习方面带来了哪些变化？②您认为高考改革对您德智体美劳全面发展有哪些影响？③您认为高考改革对维护公平有哪些影响？④您认为高考改革对高校科学选择生源方面有哪些影响？⑤您认为高考改革对您从高中向大学过渡会产生哪些影响？
四、研究结果与分析
（一）三种选科模式在“促进学生健康成长成才”维度上的差异性分析
本研究采用单因素方差分析与LSD法的事后多重比较检验“3+文综/理综”“3+3”与“3+1+2”三种选科模式的大学生在“促进学生健康成长成才”维度上的认知差异。（见表3）
1. 在“高考使我的学习积极性更高”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+1+2”的大学生之间存在非常显著性差异（MD=-0.041**），与“3+3”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.027），高考选科模式为“3+1+2”的大学生与“3+3”的大学生之间不存在显著性差异（MD=0.014）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考使我的学习积极性更高”的认同度显著低于高考选科模式为“3+1+2”的大学生。这说明，“3+1+2”模式相比“3+文综/理综”，有助于使学生的学习积极性更高。
2. 在“高考让我的沟通能力更好”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.110**、-0.132**）；高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.022）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考让我的沟通能力更好”的认同度显著低于高考选科模式为“3+3”与“3+1+2”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”，“3+3”与“3+1+2”两种自主选科模式更有助于提升学生沟通能力。
3. 在“高考促进我提高了学习能力”变量上，三种不同选科模式大学生的认知不存在显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”的大学生之间存在显著性差异（MD=-0.040*），与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.005），高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间也不存在显著性差异（MD=0.035）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考促进我提高了学习能力”的认同度显著低于高考选科模式为“3+3”的大学生。这说明，“3+3”模式相比“3+文综/理综”模式，有助于促进学生提高学习能力。
4. 在“高考使我的心理更健康”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.075**、-0.109**）；高考选科模 式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.034）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考使我的心理更健康”的认同度显著低于高考选科模式为“3+3”与“3+1+2”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”，“3+3”与“3+1+2”两种自主选科模式更有助于学生心理健康。
5. 在“高考促进了我德智体美劳全面发展”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.104**、-0.125**）；高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.021）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考促进了我德智体美劳全面发展”的认同度显著低于高考选科模式为“3+3”与“3+1+2”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”，“3+3”与“3+1+2”两种自主选科模式更有助于促进学生德智体美劳全面发展。
（二）三种选科模式在“促进公平公正”维度上的差异性分析
本研究采用单因素方差分析与LSD法的事后多重比较检验“3+文综/理综”“3+3”与“3+1+2”三种选科模式的大学生在“促进公平公正”维度上的认知差异。（见表4）
1. 在“高考增加了家庭经济投入”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都不存在显著性差异（MD分别为-0.026、0.027），高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间存在非常显著性差异（MD=0.053**）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“高考增加了家庭经济投入”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”的大学生。这说明，“3+3”模式相比于“3+1+2”模式，对家庭经济投入的要求更高。
2. 在“高考增加了父母精力投入”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+文综/理综”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为0.050**、0.094**），高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+1+2”的大学生之间也存在非常显著性差异（MD=0.044**）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“高考增加了父母精力投入”的认同度显著高于高考选科模式为“3+文综/理综”与“3+1+2”的大学生，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考增加了父母精力投入”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”的大学生。这说明，从大学生角度看三种选科模式中，“3+3”模式对父母精力投入要求最高，其次为“3+文综/理综”模式，再次为“3+1+2”模式。
3. 在“高考改革是为了维护公平”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+3”的学生与“3+1+2”“3+文综/理综”之间都存在非常显著性差异（MD分别为0.103**、0.124**），高考选科模式为“3+1+2”的大学生与“3+文综/理综”之间不存在显著性差异（MD=0.021）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“高考改革是为了维护公平”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”“3+文综/理综”的大学生。这说明，“3+3”模式相比于“3+文综/理综”“3+1+2”两种模式，对大学生来说更有利于维护公平。
（三）三种选科模式在“促进科学选才”维度上的差异性分析
本研究采用单因素方差分析与LSD法的事后多重比较检验“3+文综/理综”“3+3”与“3+1+2”三种选科模式的大学生在“促进科学选才”维度上的认知差异。（见表5）
1. 在“高考拓宽了我的知识面”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与高考选科模式为“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.126**、-0.048**），高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间也存在非常显著性差异（MD=0.078**）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“高考拓宽了我的知识面”的认同度最高，其次为选科模式为“3+1+2”的大学生，选科模式为“3+文综/理综”的学生认同度最低。这说明，“3+3”模式在拓宽学生知识面方面的效果最显著，其次为“3+1+2”模式，最后为“3+文综/理综”模式。
2. 在“新高考在改变‘一考定终身’方面作出了积极探索”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+文综/理综”的大学生之间存在非常显著性差异（MD=0.071**）、与“3+1+2”的大学生之间存在显著性差异（MD=0.047*），高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.024）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“新高考在改变‘一考定终身’方面作出了积极探索”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”与“3+文综/理综”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”与“3+1+2”两种选科模式，“3+3”模式在改变“一考定终身”方面作出了更积极的探索。
3. 在“选科制度更有利于偏科学生”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与高考选科模式为“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.179**、-0.094**），高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间也存在非常显著性差异（MD=0.085**）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“选科制度更有利于偏科学生”的认同度最高，其次为选科模式为“3+1+2”的大学生，选科模式为“3+文综/理综”的大学生认同度最低。这说明，“3+3”模式在有利于偏科学生方面效果最显著，其次为“3+1+2”模式，再次为“3+文综/理综”模式。
（四）三种选科模式在“促进高中与大学衔接沟通”维度上的差异性分析
本研究采用单因素方差分析与LSD法的事后多重比较检验“3+文综/理综”“3+3”与“3+1+2”三种选科模式的大学生在“促进高中与大学衔接沟通”维度上的认知差异。（见表6）
1. 在“我对自己的录取结果感到满意”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.065**、0.064**），高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间也存在非常显著性差异（MD=0.130**）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“我对自己的录取结果感到满意”的认同度显著高于高考选科模式为“3+文综/理综”与“3+1+2”的大学生，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“我对自己的录取结果感到满意”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”的大学生。这说明，从大学生角度看三种选科模式中，“3+3”模式下的录取结果最令自己感到满意，其次为“3+文综/理综”模式，再次为“3+1+2”模式。
2. 在“专业指定科目有利于我选择大学专业”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+3”的大学生分别与“3+文综/理综”“3+1+2”的大学生之间存在非常显著性差异（MD分别为0.068**、0.060**），高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.007）。并且，高考选科模式为“3+3”的大学生对“专业指定科目有利于我选择大学专业”的认同度显著高于高考选科模式为“3+1+2”与“3+文综/理综”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”与“3+1+2”两种选科模式，“3+3”模式最有利于学生选择大学专业。
3. 在“高考能够让我实现我的职业规划”变量上，三种不同选科模式大学生的认知存在非常显著性差异。LSD事后多重比较检验结果表明，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生与“3+3”“3+1+2”的大学生之间都存在非常显著性差异（MD分别为-0.076**、-0.099**）；高考选科模式为“3+3”的大学生与“3+1+2”的大学生之间不存在显著性差异（MD=-0.023）。并且，高考选科模式为“3+文综/理综”的大学生对“高考能够让我实现我的职业规划”的认同度显著低于高考选科模式为“3+3”与“3+1+2”的大学生。这说明，相比于“3+文综/理综”，“3+3”与“3+1+2”两种自主选科模式更有助于学生实现自己的职业规划。
五、结论与讨论
（一）从“3+文综/理综”到“3+3”，再到“3+1+2”自主选科的变革在提高学生学习积极性、沟通能力和增进学生心理健康方面作出了积极探索，在促进学生德智体美劳全面发展上所发挥的作用仍有限
研究结果表明，相比于“3+文综/理综”，“3+3”“3+1+2”两种自主选科模式更有助于提高学生学习积极性、提升学生沟通能力、增进学生心理健康和促进学生德智体美劳全面发展。对学生访谈的结果表明，学生在选科过程中，往往会征求各方意见，所选择的最终科目通常是“个人所爱”或“个人所长”抑或“个人所需”，这充分尊重了学生的志趣，有助于缓解学生厌学等不良情绪。如一位来自广东省选科模式为“3+1+2”的大一学生（X7）表示，在传统“3+文综/理综”模式下，选择就读理科专业必须选择生物，即使未来不想从事此类工作也没有办法做出改变，而在自主选考模式下，学生如果不喜欢读生物，但又喜欢读物理与化学，可以选择物理、化学与地理或者物理、化学与政治等组合。
促进学生德智体美劳全面发展是引领高考政策变迁的灵魂。多位学生在访谈中表示，真正促进学生德智体美劳全面发展的不仅仅是选科模式的变革，更重要的是伴随高考改革推出的综合评价招生模式。特别是学生综合素质评价档案在综合评价招生中的应用，有力打破了高校招生唯高考总分的做法，有利于引导学生在高中阶段德智体美劳全面发展。如有学生说道，由于高水平大学基本有强基计划招生或者综合评价招生，高校在这类招生面试环节非常注重学生在高中阶段的综合素养，因此，学生就会在平时学习过程中，注重提升个人的创新潜质和综合素养，以能够在这类招生中赢得主动。因此，从长远来看，促进学生德智体美劳全面发展更多依赖于做好高中学生综合素质评价，深入探索综合素质评价结果纳入高校招生依据的实现路径。高校招生切实打破唯高考总分，才能有效引导高中学校注重学生的发展，避免将“发展”指导等同于“选考”指导，将“学生”当作“考生”培养。
（二）“3+1+2”相比“3+3”对家庭经济投入与父母精力投入的要求更低，相比“3+文综/理综”能更好地维护学生差异化发展的平等权利
研究结果表明，在“高考增加了家庭经济投入”与“高考增加了父母精力投入”内容上，高考选科模式为“3+3”的大学生的认同度均为最高，其次依次是选科模式为“3+文综/理综”“3+1+2”的大学生。对学生的访谈也证实了这一结论。一位来自浙江省的选科模式为“3+3”的大三学生（X2）说道，“3+3”选科模式会增加父母的精力投入，因为偏向职业规划，父母会提前介入。尤其是父母希望子女从事与其职业相关的职业，就会对子女选考的关注度较高。可以说，“3+3”选科模式对家庭经济、父母精力甚至父母的指导能力都提出了更高的要求。因此，高考选科模式从“3+3”到“3+1+2”的变革在很大程度上降低了学生家庭经济投入与父母精力投入，在目前各省份之间基础教育发展不均衡、同一省份内部各县市区的基础教育发展亦不均衡的背景下，有着重要的现实意义。
在“高考改革是为了维护公平”内容上，高考选科模式为“3+3”的大学生的认同度最高；接下来依次是选科模式为“3+1+2”“3+文综/理综”的大学生。在对学生的访谈中进一步了解到，选科模式为“3+3”的大学生对“高考改革是为了维护公平”的认同度最高主要是因为“3+3”模式充分尊重了学生的志趣与特长，更好地维护了学生差异化发展的平等权利。例如，来自浙江省选科模式为“3+3”的两位学生（X1和X2）都谈到，在传统的“3+文综/理综”模式下，“被迫”选择“文科”或“理科”，有可能会选择自己不擅长的科目，而在“7选3”模式下，所选的科目基本是自己感兴趣或擅长的科目。“3+1+2”相比于“3+3”尽管缩减了学生的选考科目范围，但在学生角度看来比“3+文综/理综”更有助于维护学生差异化发展的平等权利。因此，“3+1+2”可以说是在现实条件基础上对“3+3”与“3+文综/理综”的一种折中模式，是探索新高考选考模式的重要进展。
（三）“3+3”最有利于拓宽学生的知识面、改变“一考定终身”与选拔偏科学生，其次为“3+1+2”，最后为“3+文综/理综”
研究结果表明，在“高考拓宽了我的知识面”“新高考在改变‘一考定终身’方面作出了积极探索”和“选科制度更有利于偏科学生”内容上，高考选科模式为“3+3”的大学生的认同度都是最高，接下来依次是选科模式为“3+1+2”“3+文综/理综”的大学生。新高考改革方案打破长期以来的文理分科、“3+1”等考试方案，其理想的目标是：在高中教育阶段，更好地以学生为本、因材施教，进一步增加高中学生课程学业的选择性和差异化，促进学生学术兴趣的培育和发展。以往学习偏科的学生也有机会通过选择自己擅长的科目而取得高分，浙江省外语科目与高中学业水平考试选考科目提供两次考试机会更是直观改变了“一考定终身”。与此同时，“3+3”过多的科目组合也带来难以回避的负面影响。高校、高中、考生都在“趋利避害”的理性下作出各自最优的选择，其结果是大批高校放弃制定选考科目要求的权力、大批高中人为缩小提供选考科目的范围，大批学生选择放弃物理、化学等耗时且难度大的科目，引发人才选拔危机。
从表面上看，高考科目从“3+3”到“3+1+2”的变革在一定程度上降低了人才选拔的科学性，实则不然。一方面，“3+1+2”选科模式通过将历史、物理两门科目设置为首选科目，有效避免了“3+3”模式中物理科目选考人数下降问题，有力保障了高校理工类人才的生源质量；另一方面，“3+1+2”相比于“3+文综/理综”又给予了学生一定的选择考试科目的权力，学生仍然可以跨越文理界限选择合适自己的科目，偏科学生也能在一定范围内发挥自己所长。因此，从“3+3”到“3+1+2”的政策变化体现的是学生选择权的一种理性回归。
（四）从“3+文综/理综”文理分科到“3+3”“3+1+2”自主选科的变革有助于学生实现职业规划，从“3+3”到“3+1+2”的变革在一定程度上弱化了学生选择大学专业的自由度以及降低了学生对录取结果的满意度
研究结果表明，在“高考能够让我实现我的职业规划”内容上，选科模式为“3+3”与“3+1+2”的大学生认同度显著高于“3+文综/理综”的大学生。来自浙江省的选科模式为“3+3”的大三学生（X2）谈道，她所在高中学校高一就开始考虑职业生涯规划，如高校一些专业对选考科目的限制、未来期望从事的职业对专业选择的要求等，高中学校通常会有专门教师负责职业生涯规划，也会通过开设讲座、邀请高年级学长学姐分享经验等形式开展职业生涯规划。可以说，高考科目从“3+文综/理综”文理分科固定模式到“3+3”“3+1+2”自主选科模式的转变给高中带来的最显著变化之一是职业生涯规划一跃成为高中教育的重要内容。并且，从“3+3”到“3+1+2”的政策变化并没有削弱职业规划的作用，反而增强了学生对实现职业规划的认同度。
在“专业指定科目有利于我选择大学专业”和“我对自己的录取结果感到满意”两项内容上，选科模式为“3+3”的大学生的认同度都显著高于“3+文综/理综”与“3+1+2”的大学生；并且，在“我对自己的录取结果感到满意”内容上，选科模式为“3+文综/理综”的大学生认同度显著高于“3+1+2”的大学生。高考科目从“3+3”到“3+1+2”的变化不利于学生选择大学专业，并降低了学生对录取结果的满意度。其原因主要有两点：一是“3+1+2”模式相比于“3+3”模式，学生选科的自由度明显减少，所能调剂的专业范围相应减少；二是“3+1+2”模式相比于“3+文综/理综”模式，高校投档方式从原来的院校优先平行志愿转变为主要以院校专业组为单位，学生对所被录取的具体专业缺乏明确的知晓权。
“3+1+2”科目组合方案，是对以往“3+文综/理综”模式的部分回归。这种回归不是倒退，而是“3+3”方案经过实践检验之后一种合理化回归。随着高考综合改革在更大范围内的推进，高考科目设置要进一步强化践行以学生成长为中心，遵循教育规律和社会公平原则，以现有基础教育水平为依据，以高质量人才培养为导向，以有利于促进学生健康成长、有利于维护社会公平、有利于高校科学选才、有利于推动高中与大学衔接沟通为宗旨，加快推进教育强国、科技强国、人才强国建设，着力选拔与造就拔尖创新人才。
【刘海峰，浙江大学科举学与考试研究中心主任、文科资深教授；朱佐想，浙江大学教育学院博士研究生、本科生招生处处长；朱沛沛，通讯作者，浙江大学教育学院博士后研究人员】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第6期
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