摘要
教育数字化转型赋予了高质量教师发展的新思想、新方向与新路径。从教师发展的视角审视教育数字化转型下“强师之路”的现实隐忧，包括能力之困、发展局限、公平隐忧与治理偏差等方面。据此，提出相应的消解路径：夯实教育数字化转型顶层设计，优化教育新基建“自主”建设；赋能教师数字能力转型，打造互利共生的师生关系；促进教师培训资源开放共享，深耕分层分类的精准化培训改革；寻求积极差异与弥补数字鸿沟，探索协同联动教师发展模式；推动数据循证的教师队伍治理，优化治理偏差的调节机制。
《教育部2022年工作要点》中提出要实施教育数字化战略行动。教育数字化转型作为教育信息化的特殊阶段，是以数字技术赋能为主线，对教育各环节、各要素进行全方位变革的过程，旨在构建基础教育新生态，促进基础教育高质量发展。教师作为教育发展的重要资源，是加快落实教育数字化转型的关键力量，也是支撑教育高质量发展的重要主体。2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》（以下简称“强师计划”）强调要将人工智能等新技术融入中小学教师队伍建设中去，为实现基础教育高质量发展提供保障。由此可见，“强师”嵌于“教育高质量发展”与“教育现代化”的背景下。为落实“强师计划”，打造高素质、专业化与创新型教师队伍，需要以数字化基础设施升级、数字化资源供给、教师数字素养培养、数字治理体系构建等战略发挥助力作用。
当前已有研究探索了教师队伍数字化转型的重要性、具体路径等方面，但仍缺乏系统性梳理，对“强师之路”的隐忧问题认识还不够清晰。整体来看，我国教育数字化转型的研究和实践处于起步阶段，在此背景下探讨教师发展的困境也不太充分。而且，考虑到教师在技术赋能教育高质量发展中的关键作用，如何重构教育数字化转型中的教师培养与发展体系显得尤为重要。基于此，本研究旨在厘清教育数字化转型下“强师”内涵的基础上，探讨高水平教师发展的现实隐忧和解决路径。
一、教育数字化转型视域下的“强师”内涵
教育高质量发展的出发点与落脚点在于教师，“强师计划”目的在于促进教师数量、素质、结构的协调发展。如何理解教育数字化转型背景下的“强师”成为重要议题。本研究认为教育数字化转型赋予了“强师”的多维内涵。
一是教师教育体系的高质量。“强师计划”提出要建立教师教育协同创新平台，完善多主体协同联动的现代教师教育体系。数字化转型强调要为教师教育改革提供智能多元的环境基础与资源保障，如智慧学习空间、虚实教学场景等增强教师教育环境的智能化；学习分析技术与智能导师系统实现学习特征的智能诊断与个性化资源推荐，大数据技术支持职前职后一体化学习资源库建设。此外，数字化转型促进教师教育模式与评价方式的创新性。如智能学习伙伴、教育决策助手等机器教师与人类教师分工协作与共享教学智慧，促进教师教育师资多元化；基于大数据、云计算等技术的精准测评加快推动职前与职后培养的一体化。
二是教师能力结构的多元化。教育数字化转型要求教师具备数字化教学能力、德育胜任力、自我发展能力等多元能力。数字化教学能力是教育数字化转型的核心要素，其涵盖了数字化教学意识、数据思维与数据决策能力、数字化教学内容表现力、人机协同能力等方面。德育胜任力在数字时代被赋予了新的内涵，即教师的德育思维转变为利用学生品德发展的数据进行德育决策；德育工作重点转向基于德育数据提供个性化德育服务；德育专业能力转向关注学生数字化生存特征与开展跨学科德育课程。自我发展能力则需教师学习和更新知识体系，培养自主学习、协同学习、终身学习等能力。
三是教师资源配置的公平化。强师之“强”的关键在于优质公平。“强师计划”强调以中西部欠发达地区为重点，推动中小学师资优质均衡。教师资源配置是实现教育均衡发展的突破口，而教育数字化转型下的教师资源配置也呈现出新的样态。首先，构建教师资源数据库能够实现资源的统筹规划与精细化管理，保障不同区域教师数量、质量、结构等方面的动态平衡。其次，数字化手段能够精准识别帮扶对象的特征，科学调整教育资源投放，实现教育帮扶由粗放走向精准、由群体化走向个体化。此外，数据驱动的督查跟踪模式能够动态监测教师资源的配置，提高配置效率。
四是教师治理机制的创新性。治理是教师发展的重要指挥棒。“强师计划”强调要构建现代教师队伍治理体系。基于教师发展特点与规律，探索编制管理、工资待遇、评价考核、绩效奖励、职称评聘、权益保障等方面的创新治理机制，具体包括：精准把握教师规模增加与编制数量限制之间的平衡，实现跨区域、跨部门的教师编制动态调整；实现教师专业发展的过程性考核与个性化评价，借助大数据分析与画像技术掌握教师发展动态；依托数字平台拓展教师专业发展空间，为教师提供多元化的学习资源和发展渠道。
二、教育数字化转型下“强师之路”的现实隐忧
“强师计划”体现了高质量发展赋予基础教育教师队伍建设的时代性与紧迫性，教育数字化转型也赋予了“强师”之路的整体性与个体性。厘清教育数字化转型下“强师”建设的隐忧问题，促进教师队伍由“多”到“强”，构建优质均衡的基本公共教育服务体系至关重要。“强师之路”的现实隐忧表现为能力之困、发展局限、公平隐忧与治理偏差。
（一）能力之困：数字素养欠缺与师生情感虚化导致教学能力提升新瓶颈
教育数字化转型正在重构教学要素，对教师数字化教学能力提出新要求。但目前教师数字化教学能力与教育数字化转型所期望的“系统性变革”存在较大差距。
一是数据思维意识不足。数据驱动是数字化转型的重要基础，“数据赋能”的思维是实现教育数字化转型的关键因素。但目前多数教师面对海量教育数据具有无力感，对数据工具的理解与掌握程度有限，这可能导致数据技术的应用动力不足、应用层次不高的问题。
二是数字化教学能力较为欠缺。在技术使用态度方面，教师技术焦虑情绪较为严重。而且技术焦虑也表现出多种样态，如认知困境焦虑、岗位替代焦虑、技术障碍焦虑等。在技术应用方面，部分教师尚未发挥交互资源、全息资源等“新数字资源”赋能教学的作用，尚未挖掘其与传统资源的粘连效应；数字技术的应用尚未实现灌输式与控制式教学方式的颠覆性重塑与学习流程的全面性改变，难以摆脱“效果不显著”的窘境。
三是盲目使用数字技术导致师生情感虚化。虽然技术承担了部分重复性工作，但忽视了人机交互的温度。具体而言，当师生间的交流更多依赖于网络和平台时，情感交流也会变得虚化和缺乏真实感。而且随着虚拟化身的介入，师生关系由单纯的实体关系，演变成真人教师、虚拟教师与真人学生、虚拟学生间的多主体关系样态，这可能使教师迷失教学目标的真实指向性，甚至忽略育人本质，使教育变得功利和机械。
（二）发展局限：培训供给失衡与评价桎梏引发教师专业发展新难题
以人工智能为代表的技术撬动教师培训改革过程中的问题值得关注，主要体现在教师培训供给结构性失衡、培训评价桎梏两个方面。前者突出表现为：一是培训资源供给的不充分、不均衡、不精准、不灵活。如何实现线上资源的动态调整与优胜劣汰、线上与线下资源的精准匹配与结构化配置、满足教师多元化需求是教师培训供给面临的新问题。二是培训模式面临革新的挑战。技术发展催生了线上线下融合的培训方式，但目前培训内容存在“一刀切”的现象，较少关注教师个性化需求；在线教师培训披上了技术的“外衣”，陷入“重形式、轻效果”的误区。
教师培训质量高度依赖有效的管理与评估模式。但目前教师培训评价方面的难点一直未得到有效破解，如培训项目管理的疏漏导致不同培训内容存在交叉，部分培训内容存在“新瓶装旧酒”的情况；培训效果评价流于形式，常态化评价机制尚未形成。同时，数字化转型也引发了一些新难题，如如何有效管理与监测线上线下混合式培训、如何设置系统动态的评价标准等。
（三）公平隐忧：资源配置不均与内部动机差异催生教师数字化发展新鸿沟
数字技术在促进教育变革的同时，也可能引发社会不公。教育资源在区域、城乡、学校间的配置不均，可能引发数字技术使用动机、技能方面的新数字鸿沟，进而折射到教师数字能力上。城乡教师数字化发展鸿沟尤为凸显，欠发达地区由于经济、文化、社会等因素的叠加会使其进一步加大。此外，区域层面的数字鸿沟也一直存在，部分先行试点区与落后地区间的差距较为明显，如上海是实施“电子书包”“数字教材”项目的先行试点区，引领了其他地区数字教育的发展；而欠发达地区由于资源限制、信息闭塞，在数字化发展方面“道阻且长”。
另一方面，教师技术使用的内部动机差异也是导致新数字鸿沟的重要因素，主要体现在需求匮乏与技术焦虑两个方面。根据马斯洛的需求层次理论，当低层次需求满足后才会产生高层次需求。相对于城市教师而言，乡村教师较重的经济压力使其无暇关注自身专业发展，再加上乡村学校数字化建设相对薄弱，使乡村教师仅关注日常教学的平稳运行，忽视了技术与教学深度融合的高需求。此外，随着新兴技术的出现，不少教师出现了技术焦虑情绪。这种焦虑情绪会驱使教师产生根深蒂固的教学思维定式，对待新技术与新理念“无动于衷”，久而久之，就会使其陷入“信息茧房”的困境，很难在教学过程中创造性、批判性地使用技术。
（四）治理偏差：信息孤岛与伦理风险滋生教师队伍现代化治理新问题
由于缺乏完善的信息共建共享机制，教师管理系统存在信息孤岛现象，即教师培养、培训等数据尚未实现共享和融通。在教师职前培养阶段，专业学科设置与市场需求匹配度不高，导致有些学科教师供不应求或供大于求；在教师职后培训阶段，培训供给主体缺乏对培训对象的需求分析，导致培训内容与实际脱节、培训内容重复、培训效果较低。同时，不同区域教师、同一学校不同学科教师参与培训的机会存在较大差异，如城乡教师参与培训的比例严重失衡，语文、数学等常规学科教师的机会更多，新进教师或能力强的教师参与的可能性更大等。
数字技术的介入虽然更新了教师队伍治理的主体、内容及路径，但也滋生了一系列问题。一是教师隐私泄露问题，视频监控、智能设备等在记录数据时可能泄漏教师的生理、心理、行为等信息，网络算法等技术可以捕捉与推测教师的行为偏好等隐性行为，这将赤裸裸地展现教师外在显性行为与内在心理世界，可能带来麻烦。而且，教师隐私泄漏往往具有较强的传播性，并且很难探测与溯源，所带来的风险也是不可预估的。二是算法困境引发的风险。智能算法在精准预测教师数量、结构变化趋势时，用冰冷的数据符号来识别、匹配、监测与评估，可能会弱化教师个体的自我意识感知。而且数据分析可能存在偏差，使教师发展由于数据分析的限制被窄化为单一路径，导致教师自我发展认知的“信息茧房”效应。
三、教育数字化转型下“强师之路”隐忧的消解路径
教育数字化转型为教师发展提供了良好契机，基于上述提到的现实隐忧，从基础设施的筑基与升级、教育理念的转变与回归、能力结构的转型与提质、专业发展的精准与实践、教师资源的补短与扶弱、角色关系的交互与共生、治理模式的数治与善治回答了“如何消解现实隐忧”的问题。
（一）“夯实与筑基”：夯实教育数字化转型顶层设计，优化教育新基建“自主”建设
教育数字化转型中的教师发展是一项系统、开放、长期性工程，该过程需要内外部环境空间资源与信息的交换与互动，外部环境中的宏观政策环境与教育新基建建设是教师发展数字化转型的两大保障。顶层制度设计与战略规划是首要关键点。首先，政府应完善数字化技术配套政策。如教育数字化标准、师生数字素养发展规划、教育数据监管规范、数字技术质量保障制度等。其次，政府还应发挥统筹作用，将教育数字化转型理念贯穿于教育及相关领域，保证教育决策的一致性与科学性；加强相关部门间的沟通与协作，并鼓励社会各主体积极参与决策。最后，政府要提高组织领导力与技术领导力，既要注重提升组织成员的执行能力、协调管理能力、随机应变能力，又要加强培养组织成员的技术应用能力、数据分析与决策能力。
教育新基建是我国教育数字化转型的物质基础，也是促进教师数字化发展的决定性力量。目前我国教育信息化产品的应用多为“拿来主义”，缺乏自主性与本土化。为夯实教师发展的数字化底座，就需推动技术产品的自主研发。在网络建设方面，搭建融入5G等新兴技术的自主可控的泛联网架构，创造基于云的物联网服务环境，满足教育数字化转型对网络的新要求与高标准。在资源建设方面，完善国家智慧教育公共服务平台建设，对数字资源进行细粒度划分，实现各级平台的互联互通与开放协同。在智慧校园建设方面，鼓励学校与企业共同研发本土化教学资源，让师生自主选择、编辑与使用工具，提升技术使用的获得感。在创新应用方面，增强对软硬件应用的合理规划，加快研制数字应用与评价标准，完善开放动态的应用接口体系，提供通用性的基础应用服务，促进教育新基建的创新应用。在可信安全方面，完善标准一致的数字技术与产品安全使用体系，提升教育行政部门、学校管理者、师生的数据安全意识与技术道德规范。
（二）“转型与共生”：赋能教师数字能力转型，打造互利共生的师生关系
教育数字化转型注重推动以学生为中心的教学模式和构建高层次的师生情感交互关系。
第一，促进教师数字能力提质增效。首先，培养教师的数据思维。学校应重塑数据文化，提升教师对教育大数据的理解与认识，同时以实践为牵引构建教师数据思维发展共同体，推动教师在教研中嵌入数据协作任务，在实践中掌握数据整合、收集、分析、处理能力。其次，提升教师以“学”为中心的数字化教学能力。具体包括：利用数据挖掘、学习分析等掌握学生的认知风格，开展个性化教学；融合多学科知识开发课程资源与开展跨学科教学；基于多模态数据分析、视频分析等采集行为、生理与心理等数据，开展全过程、动态性评价。最后，夯实人机协同育人效果。教育数字化转型的本质在于实现人机融合，达到大规模因材施教的目的。具体到教学中，真人教师与机器教师要分工明确、优势互补。机器教师负责完成重复性工作、数据分析等，如通过自然语言、数据挖掘等技术提供个性化教案；通过人脸识别、人体姿态评估、语音识别等技术记录学习过程；通过智能平台进行学情分析、个性化答疑与全息检测评价等。真人教师则弥补机器不能做到的事情，包括探索更灵活化的人机协作教学模式，以及对数字空间情感线索的关注和学生情绪的理解。
第二，打造互利共生的师生关系。数字技术对人类情感生发与表达机制的仿刻尚不成熟，对教学交互中人的复杂而微妙的情感信息捕捉有限，情绪感知与反馈存在一定偏差，可能引发数字环境中师生主体发展的异化。为此，教师应防止技术滥用导致的师生情感关系虚化，要理性利用数字技术带来的“时间福利”，投入更多的时间与精力创设有温度的深层情感交互模式。首先，应充分挖掘数字技术在互利共生关系中的中轴作用，既要创设富有情感温度的智能对话情境，运用情感计算、深度学习等感知、识别与理解学生的情感信息和学习需求，也要利用智能媒介的问候功能拉近互动距离，减少学生的孤独感与无助感。其次，强化教师在智能交互场域中的情感价值引领作用，一方面教师应借助数字技术掌握学生的情绪变化，同时也要加强对学生情感、态度的引导，通过面对面的语言、手势、表情等传递情感关注，打造有温度的数字教育。此外，教师还应提高数字技术使用的伦理规范意识，强化对学生数据信息的管理与保护意识，并提升妥善运用法律武器维护自身权益的能力。
（三）“共享与精准”：促进教师培训资源开放共享，深耕分层分类的精准化培训改革
在教育数字化转型阶段，促进教师培训创新是促进教师数字化发展的有效抓手。针对教师培训资源质量不高、数字化资源动态性差、内容与需求脱节的短板，应加强数字化教师培训课程建设，促进培训资源开放共享。其一，建设区域教师培训课程资源库。地方教育部门、教师培训机构和中小学应联合建设该资源库，立足教师发展需求筛选优质微课、慕课等资源，并建立资源动态调整机制，提高资源库的实用性和适应性。其二，建立教师培训资源智能推荐机制。地方教育行政部门应制定资源开发与准入标准，利用大数据分析与智能画像技术提取与整合教师专业发展需求，为教师定制数字课程资源。其三，健全培训资源评价与监管机制。组建由教育行政部门、教育督导人员、教育专家等多主体参与的教师培训资源审查小组，对资源进行开发、测试、评估与修改，并通过机器学习、数据挖掘等技术实时记录与分析教师使用的习惯与行为，及时发现、诊断与解决问题。
在培训方式方面探索分层分类的精准化培训体系，加快教师数字化转型发展。首先，创设“场景嵌入式、服务伴随式、学习泛在式”的智能研修环境，构建精准化智能研修模式。基于教师研修数据捕捉不同区域、不同学段、不同教学能力的教师需求，差异化组织教师研修。其次，构建分层次、分类型、分阶段的教师专业发展测评系统。立足于教师能力水平设置评价梯度标准，并区分不同教师的专业领域和特殊需求，同时根据教师发展阶段设定测评周期和开展动态测评，提高测评的精准性。同时，应构建数据驱动的培训共同体，聘请数据专家与教师共同成立数据团队，定期培训教师分析数据、理解数据信息的能力，并以远程参与和线下指导相结合的方式，开展渗透式指导与体验式教学，从而帮助教师作出精准的教学决策。最后，建立大数据分析支持的评价模式。将数据分析技术贯穿于培训前的问题诊断、培训中的活动设计与评估、培训后的效果检验与反思改进，强化基于科学证据的教师培训实践探索。此外，学校还可搭建校本化的教学实践证据库，将教学、培训相关实践证据等纳入其中，帮助教师实时检索、运用与推广优秀实践经验，生成教学实践智慧。
（四）“弥合与发展”：寻求积极差异与弥补数字鸿沟，探索协同联动教师发展模式
解决区域、城乡间的数字化发展鸿沟，关键在于思想观念的转变，即从简单均等转变为寻求积极差异。积极差异的内涵是在基本公共教育服务均等化意义上体现规模、功能、地理特征，并为薄弱学校增加教育资源投入，使其与其他学校大体相当。具体到教师数字化发展鸿沟问题上，一方面，应完善优质均衡发展的数字化保障机制。既要从宏观层面加强政策指引，提升协同发展意识，又要从微观层面落实“三个课堂”（专递课堂、名师课堂、名校网络课堂）等教育实践，提升教育帮扶效果。同时，确保教育整体投入与精准帮扶相辅相成，缩小教育新基建的区域差距，如加强薄弱地区及乡村学校的新型教育网络建设，搭建5G微基站，升级配置智能化教学设备，并提供资费补贴。另一方面，激发薄弱学校教师数字化转型发展的“内生性”。构建“对话式”教师教育推动教师教育者、教师、数字技术研发者、学生主体间的相互接纳，在协同互动中缓解技术焦虑情绪；结合培训研修、绩效激励等方式，提高教师对数字技术价值的认识，追求自身能力的“上限”。
此外，协同联动的教师发展模式是促进教师高质量发展的核心要素。应构建教师协同发展共同体，形成“以长补短”“以强扶弱”的教师发展集群，优化教师数字化教学的理念与策略。具体而言，持续落实三个课堂实践效果，缓解乡村教师结构性缺编问题；创建网络交互平台实现数字资源互通共享，允许教师自由上传或获取教育资源；搭建在线教师网络教研平台，为教师提供自由协作、实时探讨的教研氛围；建立教师数字化发展动态数据库，通过充分调研与实际摸排，结合问卷数据和案例分析，掌握教师数字化发展情况，便于各级教育部门与学校作出相应决策。
（五）“数治与善治”：推动数据循证的教师队伍治理，优化治理偏差的调节机制
推动教师队伍治理转型的关键在于“数治”与“善治”并驾齐驱。“数治”强调对教师数据信息的融合分析与应用。其一，建立基于大数据的教师资源配置机制。借助数字技术及算法模型分析整合不同区域、城乡或学校间的教师数据信息，精准掌握教师在不同专业、学历层次、性别、职称等方面的分布情况，预测各地区、各学校对教师总量与学科结构等的供需趋势，从而科学核算与动态调整教师资源。其二，完善教师队伍管理的监测机制。运用大数据技术优化教师电子档案建设，伴随式收集教师的学习经历、教学经历、培训研修情况等信息，从而精准呈现教师成长数字画像。其三，提高教师评价的动态性与精准性。大数据技术的优势在于能够全程记录教师教学与工作中的数据信息，数据挖掘技术能够优化教师评价数据的统计与分析，实现智能化的跟踪与反馈。
“善治”更加强调教师队伍治理偏差的调节。因此首先要加强数据安全治理。一方面要制定专门的法律法规来保障教育数据安全，明确规定数据采集与使用标准、数据开放与应用权限、个人信息的伦理要求等，防止教师信息的泄漏与隐私的侵犯。另一方面，要注重教育数据使用主体与管理主体的价值引导，提升其数据权责意识、信息安全意识与技术伦理认知。同时，完善教师治理偏差诊断机制。提高教师治理者与决策者基于数据证据诊断问题与提出决策的能力，并拓宽教师治理相关利益者间的信息沟通渠道，促进多主体协同分析问题根源与提出解决对策。此外，创建区域教师治理服务平台。允许教师治理者、教育专家、教师等主体自由发表反馈意见，为教师治理部门调整教师发展计划、改进教师培训项目、优化教师考评机制等提供信息支持。
（本文编辑：闫碧舟）
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