摘 要：“有树无果”或“树大果疏”是对我国高等教育研究表面繁荣实则匮乏的一种形容，原因之一是长期以来研究的西方化范式取向使然。本土化是走出困境的有效路径。本土化既是对单一西方范式的超越，也是中西融通与“互化”关系中生成的具有中国特色的研究范式。实现高等教育研究的本土化转变，关键要做好两项工作：一是在顶层设计上，坚持评价标准多元化、评价载体丰富化、评价周期长期化和评价元素中国化；二是在实践探索上，需要建立一支直面现实问题、多元开放和充满自信的研究队伍。
关键词：高等教育研究；“树大果疏”；西方化；本土化
1983年，高等教育学作为教育学之下的二级学科，被国务院学位委员会正式列入学科专业目录，自此掀开了高等教育研究崭新一页。40年来，在广大学者的共同努力和各方支持下，我国高等教育学在学科建设、研究生人才培养、高等教育研究、学术交流合作以及服务国家高等教育发展改革等方面，取得了可喜成就。与此同时，高等教育学科长期以来存在的科学化程度低、研究与实践脱节、理论功效度不强等问题依然未能得到根本扭转。进入新时代，国家统筹“两个大局”，做出了教育、科技、人才一体化发展战略，建设教育强国，以高质量教育体系加快推进中国式现代化，实现中华民族伟大复兴的新部署。在这种背景下，高等教育学科建设面临新的目标和新的使命，如何搞好高等教育研究，摆脱学科发展困境，构建高等教育学自主知识体系，在教育强国建设中发挥出高等教育的龙头作用，需要深入思索和探究。
20世纪80年代，美国学者凯勒发表了《不结果的树：高等教育研究的问题》文章，严厉批评“美国高等教育研究脱离实际，回避解决重大实际问题，醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。”该文在我国也产生了广泛影响，“不结果的树”也常被人们形容我国高等教育研究空虚无用状况。如果对照凯勒所批评的几个问题，我们认为，时至今日，这种“不结果”或者“树大果疏”的现象不仅依然存在，在一定程度上甚至更加严重了。导致这种现象的原因可能很多，如开展高等教育研究时间短、研究队伍素质不高、经费不足、书斋型研究盛行、大学对研究需要不迫切等。如果将我国高等教育研究置于全球化语境中，“移植”或“嫁接”便成为剖析研究之树无法结果的关键词。一是随着研究队伍壮大及其年轻化和科班化，学院主义研究日益占上风，将高等教育学纯学科化和理论化，像西方一样大力推行实证研究和量化研究方法，试图以此追求所谓确定性的专业知识，教育学变成了统计学；二是常借用西方哲学社会科学的概念、知识、原理和话语，解释中国高等教育的历史与现实问题。因此，推动我国高等教育研究健康发展，特别是建立本土化的中国高等教育学术体系和话语体系就尤有意义。
一、西方化：中国高等教育研究“树大果疏”之因
中西现代化进程存在明显的时间差，由此引申出先发与后发、内生与外生、中心与边缘、先进与落后、传统与现代等一系列二元对立范畴。落后向先进学习、中国向西方学习，是快速赶超，从而实现跨越式发展的捷径，但这种学习，如果是不讲条件、不加分辨、跟随模仿、照搬照抄、简单移植式的全盘西化，不仅不能实现目标，反而适得其反和事与愿违，阻碍现代化进程。这对于高等教育研究同样如此。必须承认，西方高等教育研究在问题意识与范式方法上具有很大优势，能为我国高等教育研究提供有益借鉴。但西方理论及其范式是在西方场域、面对西方问题产生的，若将其简单挪至中国，则显然会南橘北枳，无助于解释和解决中国高等教育的历史与现实问题，当然也就难以开花结果。
（一）现状：我国高等教育研究的西方化倾向
潘懋元教授早在2006年就警示我国高等教育研究存在“大、空、洋”的倾向。所谓“洋”便是喜欢搬洋人的话，以壮大自己的声势，有的研究连篇累牍地引用国外二三流作品，而对中国自己的理论建树不屑一顾，以为“洋”的就是好的。有研究者进一步指出，受“中心-边缘”范式的影响，高等教育研究存在将美国经验或模式理论化的风险。具体而言，我国高等教育研究的西方化主要表现在以下三个方面。
一是研究问题的西方化。许多研究者的选题来源于西方学术界的热点问题而非中国高等教育实践的难点、痛点，在介绍中国的实践时也会提及西方的做法，即使二者不存在任何关联，也无任何借鉴意义。尤其是在比较高等教育研究中，研究者们总喜欢不加区分地将中国与西方国家的教育现象进行比较并最终提出西方对中国的借鉴与启示。部分研究者甚至会无依据地引用西方的研究问题，他们认为如果不在自己的著作中引用西方的文献便无法证明自身深厚的学术功底和广博的学术视野。但如果我们仔细阅读这些文献便会发现，这些研究者甚至都还没有真正消化和吸收所引用的知识，只是扮演了西方知识的搬运工、消费者和传播者的角色。
二是研究理论的西方化。许多研究者会不加区别地援引西方的理论来分析或指导中国的高等教育实践，得出的结论和建议隔靴搔痒。事实上，社会科学永远都是特定性理论或“在地理论”，而鲜有适用于任何时空范围与条件的普适性理论。研究中的西方化现象在刚入门的青年学者群体中有明显表现，大多数高等教育学专业的硕士、博士研究生在所撰写的学位论文中都会列出一个或多个西方理论作为论述基础。如有研究者对106篇高等教育学专业博士学位论文的理论基础做过分析，发现绝大多数论文的理论基础源于西方学者。其结果是使自己的研究成了西方理论的注脚。
三是研究方法的西方化。高等教育研究在范式上也是紧跟西方的步伐，实证范式在我国高等教育研究中的兴起便是这一追随行动的典型表现。有研究者通过对2010—2019年高等教育学博士学位论文分析发现，高等教育研究已经发生实证转向。该研究范式在西方学术界盛行了很长的时间，形成了完整的且可操作的理论体系，它是西方人文社会科学追逐科学化的产物，但这并不能掩盖实证本身所固有的局限。在实践性、主观性极强的高等教育研究中，实证研究能很好地展示“实然”的状态，却很难为我们指引“应然”的方向。与人文学科一样，作为社会科学的高等教育学没有统一的研究范式，对于同样的问题，实证主义、诠释主义、批判主义有着不同的解释。
（二）反思：西方语境与本土冲突
机械套用西方的范式于中国本土语境，很大程度上导致我国高等教育研究无法真正开花结果。高等教育属于文化的和社会的范畴，在不同时期、不同地域、不同文化和社会条件下，往往有不同的表现，因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育观念、模式以及理论是不可能存在的。如果忽视这一特性，而一味将西方范式移植到中国高等教育研究特殊场域，就不可能产出适用于我国高等教育实践需求的成果。
实际上，长期以来盛行于我国高等教育研究的西方范式充满着意识形态的话语偏见，与我国的主流价值观或核心价值观存在明显冲突，这种对立将影响研究成果的适用性。我国高等教育研究者引用的西方理论本身就带有浓厚的政治、民族、种族色彩。现代社会科学中的许多理论代表的是西方国家的利益和立场，甚至形成了一种话语霸权，令非西方国家处于不对等的“权力”关系之中，尽管他们一再宣称所谓学术中立和价值无涉。如当前许多研究者用“中心-边缘”理论分析“一带一路”高等教育发展、省域高等教育发展取向等，即表现出明显的意识形态色彩。马克思在运用其探讨世界市场的形成过程时指出：“资产阶级使乡村屈服于城市的统治……使未开化和半开化的国家从属于文明的国家，使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方。”虽然这一理论自出现以来遭受了诸多质疑，但其在中国却颇有市场，其中尤以高等教育研究领域为甚。社会科学研究具有服务于意识形态的功能，深受西方意识形态影响的中国高等教育研究实则成了一棵从国外移植进来的果树，如果不对品种加以改良则无法开花结果。
除意识形态的规制之外，基于西方特定“时间-空间”维度提出来的高等教育研究范式简单“挪”至中国必然会影响成果产出。赫伯特·西蒙指出：“如果说，自然现象在对自然法则的从属性上带有‘必然性’的意义，那么，人文现象在对环境的易适性上则颇有些‘偶然性’”。许多西方理论是在总结西方已有实践的基础上提出来的，也是立足于西方国情的，其在中国语境中并不一定能完全合适。以“模糊—冲突”理论为例，该模型常被中国高等教育研究者用来分析研究生支教、校企合作、本科双语课程、大学生就业等政策。殊不知，该理论成熟于20世纪70年代，当时西方发达国家的高等教育已形成了完整的体系，与之匹配的高等教育政策也日益完善。而反观我国，高等教育在新中国成立以后尤其是改革开放以来才逐步发生了质的变化，我们用几十年的时间走完了西方用几百年才走完的路，这一时期形成的政策必然更为错综复杂。另外，我国的政策决策机制与西方国家也存在着很大的差异。在西方政治分权规则下，政策的决策层和实施机构基本上是分离的，这就逐步形成了“政治-行政”二分法的冲突。相比较而言，在中国民主集中制规则下，大多数政策的决策规则实质上是“议行合一”，即全国人民代表大会授权的政策决策机构本身就具有实施政策的权力。由此可见，西方的相关理论显然是不适用于我国高等教育政策分析的。推而广之，当我们用西方的概念、理论、范式等分析中国的高等教育现象时，最终只能得出对西方有利的研究成果。
此外，西方研究中的重形式轻内容传统也会造成我国高等教育研究之树结对中国本土无用之果。正如凯勒所指出的那样，美国高等教育研究存在“重形式轻实质”的倾向，这种对形式的青睐主要体现在研究方法上。实证研究在西方成为主流范式，该方法本是高等教育研究走向科学的重要途径，但实证主义的强势发展逐步使得科学精神成为一种外显的力量，“物”的逻辑和完美的数学计算扼杀了高等教育的丰富性、多样性和特殊性。在西方“重形式轻内容”或“重程序轻结果”理念的影响下，我国当前的高等教育研究也进入了一个在研究方法上追求“合理、科学、完美”的阶段，过分追求量化、严格计算与实验控制等，这些方法高度追求研究技术的外在先进却严重忽视了研究背后的内在意义。研究方法在某种程度上决定了高等教育研究者的选题，在上述研究方法的影响下，当前我国高等教育研究在选题上也进入了一个重形式的阶段，因果关系、直接影响、调节因素、中介变量等能完美展示方法外在形式的选题迅速进入了研究者的视野。而事实上，高等教育学科在创立之初便是立志于解决我国高等教育在发展过程中的现实问题，这些潮流的选题有可能会涉及实践中的现实难题，但绝不会是全部，许多棘手问题因“冷门”“无趣”而一直无人问津。当前许多研究者带着冷漠的心态将研究对象套入自己的研究模型，对研究对象既不动心也不动情，在他们身上无法体现与研究对象之间的同情共感和相似的命运承担，这种心理上的疏远直接导致了对实践问题的忽视。如此一来，我国的高等教育研究会悬至半空中而难以精准着陆，直击实践中的痛点、难点。
基于此，我国高等教育研究如若不顾西方语境与本土语境的差别，一味借用西方范式而不对其进行本土化改造，就很难产出具有原创性的科研成果。中国虽然已经拥有了世界上最大规模的高等教育体系，每年发表的科研论文也名列世界前茅，但我们必须承认的是，这些“量”的增长并没有很好地转化为和服务于高等教育实践。换言之，从“有用”这一评价指标来看，当前我国的高等教育研究仍然是一棵“不结果的树”。从意识形态的角度来看，中国的高等教育研究看似在援引西方范式为自身服务，实则却在无形中沦为西方学术研究的“知识输入地”“数据供应地”或者“知识消费地”，这种研究注定是没有生命力的，也是不会开花结果的。从范式的时空语境来看，脱离中国实际而套用的西方范式，是抽象的理论，脱离实践和现实，只能是空洞的经验和教条，不能对我国高等教育研究形成有效指导。在这种情况下，我国的高等教育研究看似硕果累累，实则价值不大或实际不需要。
二、本土化：高等教育研究“树茂果多”的源头活水
作为去西方化的必然路径，本土化的内涵决定了其能够促使高等教育研究在中国大地上开花结果。本土化之形在于变化，本土化之基在于中国高等教育实践，本土化之魂在于反哺和超越西方范式。扎根中国高等教育实践能让研究直面真问题而顺利结出真果实，“互化”关系则让我国高等教育研究在反哺和超越西方范式的过程中结出具有中国标识性的果实。
（一）何为中国高等教育研究的本土化
理清本土化内涵是促进我国高等教育研究之树开花结果的关键。所谓高等教育研究本土化，不是封闭化和排外化，其意指在学习西方过程中融合本土情境生成的、能与西方形成“互化”关系的具有中国特色的高等教育研究范式。
从形式来看，高等教育研究本土化的第一要义便是西方范式在我国本土情境下发生变化。《古代汉语教学辞典》中指出“化”是典型的“倒文”，该字左右两边形成了一种颠倒，“化”字的左边是一个站立的人，右边是一个倒立过来的“人”，表示“倒转”之意。事物的形态、性质等在这个过程中发生了变动。高等教育研究的本土化指我们在学习西方的过程中不是简单采取“拿来主义”态度，而是怀揣改良的心态让西方的范式在我国场域中有所改变。然而，是否可以说，只要存在变化就实现了“化”？答案是否定的。本土化是西方范式在我国本土情境下的质变而非量变，我们对西方范式的改良不是也不应止步于“中西方存在差异”，而是要达到“中西方存在本质区别”。何为质变？高等教育研究不能是对西方范式的小修小补，而是要形成具有显著中国识别度的范式。
从实现基础来看，中国高等教育研究的本土化不是凭空实现的，也不是“乱变”，而是需要扎根于中国高等教育实践。本土化了的中国高等教育研究不仅“在中国”而且“是中国的”。所谓“本土”的，指的是“中国”的，既意味着地理或政治意义上的“中国”，也包含文化意义上的“中国”。同时，本土化的“中国”，还是一个发展变化的概念，高等教育研究本土化的目标因时而变。中国的具体国情在不同的历史阶段中各具特点，存在着不同时期亟需解决的矛盾和问题，而本土化的要义则恰恰在于结合本土实际进行改良。作为典型的文化存在，本土化要紧扣时代化中国化的精神内涵。只有深入了解了中国高等教育实践的文史根脉及其当代价值，研究者才会真正了解本土文化之于本土人所具有的独特意义。
从长远战略来看，我国高等教育研究本土化的终极目标并不是简单地创建了与西方有所不同的范式，而是要能与西方范式形成“互化”关系。“化”与“互化”是辩证统一的关系。张载在《横渠易说》中记载：“一物两体者，气也。一故神，两故化，此天之所以参也。”此处的“化”指“气”的变化，即阴阳二气相互影响的过程。这是一种双向度而非单向度的影响，真正的“化”应该是对立统一的，当某一事物在“化”另一事物时，它本身也会被“化”。简言之，既“化”了他人，又“化”了自己。以马克思主义中国化为例，中国先进知识分子在接受马克思主义的过程中注重与中国的实际国情相结合，与时俱进地创新和发展了马克思主义，最终形成了不同历史阶段的“中国化的马克思主义”。中国在对马克思主义本土化后形成的新理论也对国外马克思主义产生了系列影响。
（二）本土化与高等教育研究有用之果
本土化是一个“二重祛魅”的过程。一方面，作为高等教育研究的后发国家，我们可以借助西方的研究问题与范式来驱散笼罩于前现代社会中的不知深究的朦胧迷雾；另一方面，我们更需要将高等教育研究从西方范式一元独大中解放出来，最终形成具有中国特色的研究体系。这实际上也是高等教育研究在中国大地上结有用之果的过程。
本土化内涵中的“扎根中国”有利于改良我国高等教育研究之树的成长土壤。我国高等教育研究的确结出了大量果实甚至一些所谓高水平成果，但细究起来，有些成果却是直接从国外移植来的，出于西方学界关注的问题和热点，不是源自中国实践，因而并不适用于中国的语境。当然，我们反对西方化并不是要全盘否定西方的范式，西方也确实能为我国的高等教育研究提供有益借鉴，但西方范式只有经过了“中国式”的接受与本土化的修正和重构方具生命力。这种修正和重构是扎根中国的，只有将西方的研究方法内化为基于中国高等教育实践与文化传统的方法论体系，才能实现“中国式”表达，也才能有效克服西方化异己现象，进而发展出中国模式，形成本土的中国学派，最终与西方范式平等对话。
本土化内涵中的“扎根实践”能够为中国高等教育研究之树精准授粉，让其在解决真问题的基础上结出真果实。与其他社会科学相比，高等教育学带有更强的实践性和应用性。不管是基于“学科”的高等教育学，还是作为“领域”的高等教育学，其本质都是基于“问题”的高等教育学，而“问题”又恰是实践的，所谓实践出真知。研究本土化的过程也就是对我国高等教育实践的关注过程，而这恰好能弥补当前高等教育研究无法精准回应现实难题这一不足。高等教育学科的价值和声誉，不在于形式上看似多么深奥、理论体系有多么严密，而在于它能不能从根本上回答和解决实际问题，能不能很好地满足社会需要。潘懋元教授曾说，他当初创建高等教育学科、提出教育内外部关系规律观点，并非出于心血来潮和头脑发热，完全是被高等教育发展改革实践给逼出来的。所以，潘懋元教授把高等教育学描述为土生土长的学科，把高等教育理论说成是土里土气的学问，恰恰说明本土化教育理论的生命力之所在。
（三）本土化与高等教育研究“普适”之果
在全球化日益发展和国际竞争不断加剧的当今社会，我们期待中国高等教育研究之树不仅能结果，而且能结出具有中国特色世界影响力的果实。本土化所具有的与西方范式的“互化”关系便能助力这一愿望的实现。
“互化”关系的形成最终有助于我国高等教育研究在生产“地方性知识”和“全球性知识”间实现平衡，即具体事物的矛盾具有特殊性，但特殊性中也会蕴含着普遍性，特殊性与普遍性是辩证统一的。一方面，任何事物都具有特殊性。我们必须承认，作为社会科学的高等教育研究始终无法脱离“在地性”，这类研究是基于此时此地的，在这种语境下生产的知识自然也首先是“地方性知识”。中国高等教育研究必然是立足于我国具体的高等教育实践和特殊的历史文化传统的，我们将其本土化的首要目标便是让研究成果带有中国标识性。只有具有特殊性的研究才能在学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。当然，特殊性并不是简单的不同。“互化”关系也表明我国高等教育研究本土化的目标不是简单地将“我们”与“他们”（西方）进行区分，也不是为了抵制西方高等教育研究范式，而是要植根于本土实践，生产具有自主性知识体系、能与西方高等教育研究平等对话甚至影响西方学术的成果。认为学术本土化就是决然站在西方学术的对立面是一种形而上学的认知，这种观点只能表明文化自卑和消极防卫态度，最终会阻碍文化交流与对话。社会科学本土化本身也不应是从“西方中心主义”滑至狭隘的“我族中心主义”，最终陷入各说各话、鸡同鸭讲的尴尬局面。如果我们将本土化理解为“我们”与“西方”的对峙，那么我国高等教育研究已经很本土化了，因为我们毕竟形成了一些不同于西方的范式。我们在研究中也围绕中国语境产出了系列成果，形成了一些话语体系，这是一个不争的事实。但是，这样会使得我们的研究最终陷入萨义德所说的“颠倒的东方论”陷阱，造就一个自说自话的“学术局域网”。
另一方面，事物的普遍性存在于特殊性之中，特殊性中包含着普遍性。我国高等教育研究生产的知识不仅具有中国特色，也会带有全球高等教育研究的某些共性。这种全球的普适性主要体现在以下两个维度。一来，全球高等教育在发展过程中正面临一些共同的难题，如高等教育公平、高等教育财政压力、人口数量与高等教育毛入学率、大学生发展、教师教学积极性、教育信息技术发展、后疫情时代的高等教育发展等，作为高等教育强国和负责任的大国，我国高等教育研究产出的成果理应要能为解决这些全球性难题贡献力量。普遍性和特殊性的关系也是共性和个性的关系。黑格尔指出，“共同性也是一种普遍性，不过是普遍性的一种外在形式”，中国致力于解决全球高等教育共同难题本身也体现了对普遍性知识的追求。二来，从长远的目标来看，科学研究的最终目的是要探索事物存在和发生的规律与法则，高等教育研究也不例外。这就需要研究者既要从普遍性的角度去把握研究对象，更要能够从独特的社会事实或历史经验中抽象出一般。在这样的知识观中，社会科学理论也应归属于一个统一的科学知识体系。中国实践是全球高等教育的重要组成部分，自然，中国高等教育研究产生的知识也会带有全球普适性高等教育知识的基因。本土化也不是使科学研究区域化，正相反，应该是把中国学者对本土体系建设的努力纳入世界性的社会科学体制之中去。
“互化”中体现的普遍性与特殊性关系是辩证统一的，其实质是在特殊性支撑下追求普遍性。从全球贡献的视角来看，我们为全球提供的方案离不开中国具体语境的试点。早在1921年，毛泽东在谈到改造中国与改造世界的关系问题时就指出：“中国问题本来是世界的问题，然从事中国改造不着眼及于世界改造，则所改造必为狭义，必妨碍世界。”2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上也强调：“解决好民族性问题，就有更强能力去解决世界性问题；把中国实践总结好，就有更强能力为解决世界性问题提供思路和办法。这是由特殊性到普遍性的发展规律。”本土化中的“互化”实则是指中国为全球高等教育的发展贡献中国力量、中国智慧和中国方案，这种贡献是在总结中国高等教育实践特殊性的基础上推演出了全球普遍性。“中国方案”既是对我国高等教育实践中具体问题的“对症下药”，又是对全球高等教育治理面临的共同问题给出的“中国倡议”，二者是相互融合的。从知识生产的视角来看，高等教育研究生产的学术理论都是特定的研究者基于具体的实践经由概括、抽象、提升而来的，从而在一定程度上具有普遍的适用性。社会科学的普遍性建立在各种特殊性的基础之上，特殊性被展示得越全面，有关知识的普遍性程度也就越高。正如我们反对西方化那样，我们本土化了的理论、概念在全球的适用也是具有条件性的，使用者同样要避免不顾时空条件的生搬硬套。如果出现了理论不适用，那说明该类事实还存在一些尚未认识的特殊性，需要研究者对其作出新的解释，并将新的解释纳入要素库中以期得到更大范围内的适用，这是典型的“特殊-普遍-特殊-普遍”的循环过程。
三、推进高等教育研究本土化的路径
党的二十大报告明确指出以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，强调教育优先发展和建设高质量教育体系，加快建设教育强国、科技强国、人才强国。作为现代化强国的重要支点，高等教育在教育体系中占据引领性、战略性地位，为实现现代化强国目标提供人力资源保障。然而，我国高等教育研究者提出的各类观点、主张、建议等，对实践者而言依然不够有力有效，其中一个重要原因，是研究者依然局限于用西方的理论和研究范式，这显然脱离了具有中国特色的高等教育真问题。推进我国高等教育本土化的重要性日益凸显，达到这一目标需要从顶层设计和实践探索两个方面同时发力。笔者认为评价制度和研究队伍是实现我国高等教育研究本土化的可能突破点。
（一）顶层设计：完善高等教育评价制度
目前我国高等教育研究领域内出现的一些西方化现象实则是无奈之举，研究者迫于外部的评价压力而不得不追随西方的范式。如国际发表在当前的研究评价中日益占据了重要地位，有研究者发现，为了在英语刊物上发表，为了吸引国外学术期刊的注意，必然出现三种研究现象：一是美国人研究什么，我们也去研究什么；二是虽然研究本土的问题，可能研究的是美国人关注的问题；三是直接援引西方理论来解读本土研究问题。西方化在这种语境下只会越来越严重。高等教育评价体系就是一根指挥棒，它会指引着这个场域内所有人的行为。只有真正改变评价体系内的过度西方化倾向才能有效地推动我国高等教育研究的本土化进程，最终让研究之树在中华大地真正开花结果。具体而言，可以从以下几个方面改进当前的评价制度。
首先要坚持评价标准的多元化。如果用当前的主流评价标准来衡量，我国的高等教育研究之树已硕果累累了，但一旦放到实践场域便是无用或不实用之果。与自然科学不同的是，哲学社会科学的研究成果在实践中检验的“成本-收益”周期较为漫长，无法在短期内将其对现实社会的理论效益和指导意义转换为可观的科技成果和普遍指标，更多是对个体思想和行为的影响。这种现实给社会科学研究的评价带来了很大的难度，学术界更倾向于简单地采用统一的指标来评价科研成果，学术影响力是最常见的衡量指标，实践影响力由于难以衡量而不被重视。而我们必须承认的是，我国的高等教育研究是实践指向的且是多元的，单一化学术指向的研究与多样化实践的矛盾让本土化彻底成为一句空话。那么，高等教育研究成果的其他评价标准有哪些呢？答案是丰富多样的，实践影响力和话语影响力便是典型代表。我国的高等教育研究从一开始就以两条并行且伴有交叉的轨迹发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。这对研究成果于实践的指导力提出了很高的要求。同时，形成系统化的话语体系是我国高等教育研究本土化取得成功的重要标志之一，只有将话语体系纳入评价范围才能真正调动研究者本土化的积极性。
其次要坚持评价载体丰富化。对于研究成果而言，不同的评价标准对应了不同的载体。当前对高等教育研究成果的评价更多的是基于论文，而这更倾向于评估研究者在知识生产上的贡献。从应然层面来看，高等教育研究的价值还必须包括直接为社会实践服务。单纯的论文评价体系看似能生产许多知识，但难以生产能够服务于我国高等教育现实需求的“有用知识”。毫无疑问，应用性研究和开发性研究不一定能生产所谓的高水平论文，它们更可能以其他形式产出成果，如研究报告、智库咨询服务等。这类成果与实践的关联度更高，它们更贴近高等教育一线实践。本土化的精髓在于让西方的范式在中国语境下发生变化，而高等教育实践正是研究者了解中国情境的最好方式。实际上，高等教育研究成果的载体是多样的，如提出得到同行认可或决策部门认可的概念、在重要培训活动中做主题报告、参与政策文本撰写、参加重要研讨会议、牵头开展国际合作项目、在重要国际会议上发言、在海外知名媒体平台上发表观点等，这些都应纳入评价范围。评价载体的多样化实则是将研究者拉进了更广阔的高等教育实践空间，最终让其生产出本土化成果。
再次要坚持评价周期长期化。我们正处在加速的现代性社会，以可计算性的科学主义范式为取向的量化评估正在重塑以高校教师为主体的研究者的生存样态。这种行为严重打乱了学术研究者的生活，它仿佛拨快了时钟，制造了无所不在的实践紧张，研究者为了在规定的时间内完成科研任务而不得不加快研究速度，碎片化成为研究成果的最大特点。从前文对本土化的内涵分析可知，在立足中国高等教育实践和中华民族文史根脉基础上对西方高等教育研究范式的本土化修正是一项长期且艰巨的过程，它需要研究者长时间的扎根实践，而当前的学术评价机制却要求研究者在短时期内产出众多的所谓的高水平成果，二者形成了很难调和的矛盾。为了缓解这种冲突，我们应认识到时间是作为科学研究的一种基础性的需求，充分尊重学术研究发展的时间规律，给研究者更多的时间来了解我国高等教育实践而真正找到西方研究范式在本土语境下的活力所在。在高等教育研究本土化的道路上，我们要包容“十年不鸣”，静待“一鸣惊人”。
最后要坚持评价元素中国化。当前我国高等教育科研评价领域存在严重的“重英语论文”的倾向，这对于高等教育研究的本土化是一种阻碍。基于本土情境问题的研究有着十分复杂的地方性特征，其在研究问题和研究范式方面与西方学术话语风格和偏好之间存在着很大的差异。如果研究者一味追求英文发表，他们就不得不为了迎合西方的范式而弱化本土化的意识，最终只会结出对本土无用的果实。哲学社会科学研究影响力评价的核心应聚焦于它对本土真问题的关注和社会关怀，以及其之于本土问题解决的应用价值，能够提供有说服力的理论解释与基于本土文化的深度诠释，而不在于其发表的语言是中文还是外文。评价体系中对中国元素的关注可以提高研究者对发生在中国本土高等教育实践的关注度，这正是研究本土化的基本前提。“中国元素”在形式上是多样的，包括聚焦的研究问题、研究范式、成果写作语言、成果发表期刊类型等。
（二）实践探索：打造高水平研究团队
在完善外部评价制度后，我国高等教育研究本土化目标的实现还需要打造高水平的研究团队。
第一，研究者要增强研究自信。所谓研究自信是指研究者要对其在从事研究中所确定的研究问题、研究方法、研究过程、研究结论有一定的专业自信。面对西方的霸权，我国许多高等教育研究者是缺乏自信的。而事实上，我国高等教育研究者具有自信之基。从学科本身发展的历程来看，与教育学移植于西方不同，中国的高等教育研究从诞生之日起就与本土社会的现实与实践保持着密切的联系，其发展是以“土生土长”为前提的，这在一定程度上赋予了高等教育研究解构“西方中心主义”的力量。此外，当前我国的高等教育也正处于飞速发展阶段，各类实践为研究的本土化提供了试验场。我国也逐步建成了世界规模最大的高等教育体系，高等教育质量和竞争力实现了突破性进展，高等教育结构也日趋完善，这些都使研究者有信心能实现我国高等教育研究的本土化。
第二，成立更加开放包容的研究队伍。当前从事高等教育研究的群体主要包括四大类，即从属于教育学科的高等教育专门研究者、从属于教育学科之外其他学科的研究者、从事行政管理的高等教育实践者和从事高等教育教学工作的一线教师。在实践中，后三类群体的研究很难得到高等教育研究“学院派”的认可，他们作为研究者的身份似乎难以确定。换言之，这些群体在研究中还未实现高效的合作。由于高等教育问题的复杂性，加之高等教育学缺乏本身的系统理论，我国高等教育研究者不得不从西方引入其他学科的理论和研究方法。这给本土化的改良带来了困难，高水平的本土化改造者从何而来？可行的路径是开放高等教育学，吸引高水平的其他学科的研究者从事高等教育研究。跨学科的研究背景可能会为西方范式在中国的本土化带来了便利。
第三，研究者要直面中国高等教育实践。经验研究不足是我国高等教育研究的一个缺陷，而该研究的直接素材来源则是一线实践。不聚焦高等教育本真问题，不关注高等教育特定对象及其内在根本性的高等教育理论，无论以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑，都属于形式化的和概念化的高等教育理论，对鲜活的高等教育对象而言都将是滑稽无力的。当前我国高等教育研究中仍然存在严重的“书斋研究”现象，如教学研究者从未进入过课堂、农村教育研究者从未去过农村等。在这种“认知-实践”严重脱钩的情况下，研究者更倾向于用西方已有的认知来取代中国的现实。为解构这种现状，研究者应走进高等教育现场，直面高等教育实践中的“真问题”。我们只有紧密围绕中国高等教育的实践活动来进行研究，才能找准高等教育本土化的生长点，最终使研究之树结出真果实。
第四，留学归国研究者需要进一步加强本土化意识。随着全球化进程的不断推进，我国高校研究者具有海外留学经历的比重日益提升，高等教育研究者也不例外。这类研究者对我国高等教育研究的发展产生了一定的积极影响，但也必须承认的是，由于长期在西方大学学习和工作，他们熟练地掌握了西方高等教育研究的范式，许多研究者在归国后仍然从事于其在国外的研究。“海归”研究者回国后，面临来自母国和国外两种不同文化体系与价值观的冲击，他们很难逃脱西方的知识、思维模式和研究范式。相关研究也表明，“海归”研究者具有跨文化经验，他们的行为模式会受到国外文化的影响。如果这批留学归国人员在从事高等教育研究时不结合中国的实际情况调整研究思维与范式，我国高等教育研究的本土化将成为空谈。留学归国人员在从事高等教育研究的过程中要始终保持“语境”或“情境”意识，找到西方与本土研究的结合点，为助力我国高等教育研究之树开花结果贡献力量。
【刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心主任、教授；肖瑜，厦门大学教育研究院、教师发展中心博士研究生】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第9期
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